1. В основе обсуждаемого текста, изложенного в двух частях "Проекта федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования" (М., 2002 г., ч. I–II) — две главные установки, общие для всего коллектива разработчиков ВНИКа "Образовательный стандарт":
1) борьба с перегрузкой;
2) смена парадигмы школьного образования, выражающаяся в переходе от традиционной схемы изложения основ наук к схеме, декларируемые приоритеты которой — общее, культурное, личностное развитие.
Вторая установка приводится столь последовательно, что своим главным достижением авторы считают следующее (ч. I, с. 36): "...введены элементы теории вероятностей и статистики, впервые (!) создан общекультурный курс математики для базового уровня старшей школы".
2. Смена парадигмы проявляется в следующем:
— уменьшено число часов, отводимых на изучение математики — согласно "Объемным показателям" (с.27–30, ч. I) по сравнению с 1998 г. предлагается уменьшение с 875 до 770 ч., на базовом уровне в старших классах с 350 до 210, на профильном уровне — 350 ч., что означает низведение уровня преподавания математики в профильной "школе будущего" до уровня обычной современной школы;
— Введены принципиально новые разделы "Элементы теории вероятностей и статистики", "Язык и логика" (в старших классах с. 86, ч. II) — Кроме того, введены темы "Комплексные числа" и "Аксиоматика", (Необходимо заметить, что подобный "культурный крен" никогда не проверялся на практике, а есть большие опасения, что результатом будет переход от математики к болтовне о математике);
— "Требования к уровню подготовки" изложены на "языке компетентностей". На с. 11. ч. II "ключевые компетенции (базовые, универсальные) характеризуются как "готовность обучающихся использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач".
3. Последовательное проведение "Установки 2" приводит к явному противоречию с "Установкой I" о борьбе с перегрузкой. — Фактически сохранен весь материал современного курса (и это при сокращении учебного времени и введении новых тем). Предпринятые попытки демонстрации ликвидации перегрузки неэффективны. — Удалена тема "Векторы" и курсивом отмечены некоторые фрагменты (это "материал, который подлежит изучению, но не включается в требования к уровню подготовки выпускников"). Следует заметить при этом, что отнесение к курсиву таких предложений, как "Корни многочлена", "Разложение квадратного трехчлена на линейные множители", "Арифметические (логические) приемы решения текстовых задач" весьма, мягко говоря, сомнительно. А резкое ограничение списка изучаемых функций обессмысливает тему "Функции и графики".
4. Представляется, что роковой ошибкой коллектива ВНИКа стало решение об общности для всех предметов "языка компетенции". В Пояснительной записке на с. 17 (ч. I) справедливо отмечается: "Требования должны давать возможность объективной проверки их исполнения". Большая часть сформулированных требований либо не проверяема в принципе, либо не задает верхней границы уровня требрваний. Вероятность отнесения требования к одной из этих двух категорий очень высока (для подтверждения достаточно прибегнуть к случайному процессу листания страниц и случайной выборке цитат). Поэтому достаточно двух примеров.
К первой категории явно относится требование "различать в математическом и нематематическом контексте — понятия определяемые и неопределяемые" (ч. II, с. 92). Ко второй — требование "Решать комбинированные задачи путем систематического перебора всевозможных вариантов и с использованием правил умножения" (ч. II, с. 170). — Задачи по комбинаторике в принципе трудны для понимания — здесь же нет никакого ограниченния сложности.
5. Провал "концепции компетенции" становится совсем очевидным, если обратиться к текстам Единого государственного экзамена (ЕГЭ) этого года. (ЕГЭ уместно вспомнить, поскольку стандарты предлагается вводить в едином пакете с ЕГЭ и ГИФО. — Фактически модернизация российского образования — это стандартизация плюс ЕГЭзация плюс ГИФОзация плюс профилизация всей страны).
Так вот, из 25 задании комплекта только два относятся к геометрии, имеющей явное рбщекультурное и развивающее значение. Остальные 23 задания имеют сугубо технический характер и относятся к началам анализа (арифметика и алгебра забыты). Тем самым налицо значительный разрыв между декларируемыми Стандартом и реальными целями будущей (в видении "реформаторов") школы.
6. Наконец, следует специально зафиксировать крайнюю цейтнотность ситуации, созданную поспешностью действий Минобра и зафиксированную в графике мероприятий (утвержден Постановлениями Правительства):
в цейтноте разработчики (следствием чего,, помимо отмеченных методологических пороков, стали безобразная редакция, признание авторами сырости II части (ч. II, с. 4), типографский брак — в части 10-тысячного тиража ч. I заверстаны в конце книги два лишних листа, не говоря уже об опечатках (рекордная — заголовок на с. 155: "стандарт" по МАТАМАТИКЕ);
в цейтноте профессиональные сообщества и общество в целом (тираж вышел в конце августа, в письме замминистра Е.Е.Чепурных предлагается выслать отзывы до 20 сентября с.г., в декабре предлагается утверждение);
в цейтноте авторы учебников, издатели, а, главное, учителя, которым уже в будущем году согласно имеющимся планам предстоит работать "по стандартам".
Сказанным определяется бессмысленность продолжения работы над "Анти-Стандартом". В силу явной порочности общего замысла достаточно сформулировать общие выводы.
1. Представленный проект ни в коей мере не отвечает требованиям, предъявляемым к Стандарту и не может быть принят за основу.
2. Многократно демонстрируемые Минобром стремление и умение протаскивать собственные решения в случае очередного успеха со "Стандартом" и ЕГЭ приведет к крайне тяжелым последствиям как для математического образования, так и для российской школы в целом.
| Член-корр. Российской академии образования | (подпись) | А.М.Абрамов |