Математическое образование: вчера, сегодня, завтра… |
||
Сосканировано и распознано И.В.Межировым с книги
"Д.И. Писарев. Избранные педагогические сочинения",
(Москва, "Педагогика", 1984, с.100–144)
Впервые статья напечатана в журнале "Русское слово", 1863, кн. 7–8.
Воспроизводится с сокращением (Соч., т. 2, с. 127–227).
Нам постоянно случается слышать, что молодые люди, не имеющие почти никаких средств к существованию, приходят из отдаленных губерний в университетские города, чтобы учиться, перебиваются со дня на день во время четырехлетнего курса, переносят всевозможные лишения и, наконец, достигают своей цели, т. е. благополучно, а иногда и блистательно выдерживают выпускной экзамен. Всякому, кто бывал в наших университетах, случалось видеть в аудиториях молодых людей, бедно одетых, худых и бледных, истомленных беготнёю по грошовым урокам и, несмотря на это, усердно посещающих и записывающих все назначенные по расписанию лекции. История Ломоносова повторяется у нас в России каждый день, а между тем Ломоносовы так же редки теперь, как были редки в прошлом столетии. Мы привыкли указывать на молодых людей, приходящих пешком в университетские города, как на живые доказательства того сильного стремления к образованию, которое существует и проявляется порою в самых отдаленных захолустьях нашего отечества и в самых забитых слоях нашего общества. Существует действительно или не существует это стремление — это такой вопрос, за решение которого я не берусь, потому что судить об этом деле может только тот, кто знает наше общество вдоль и поперек, кто наблюдал его долго и внимательно и кто серьезно обдумал свои наблюдения. Я скажу только, что примеры молодых людей, переносящих тягостные лишения во время своего университетского курса, оказываются при внимательном рассмотрении доказательствами слабыми, односторонне понятыми и превратно истолкованными. Чтобы убедиться в этом, стоит только предложить себе вопрос: куда деваются эти молодые люди? Что с ними делается после блистательного выпускного экзамена? Делается то, что и со всеми делается: они идут в чиновники, в учителя, в ученые, сливаются с общей массой и ничем замечательным не проявляют своей личности и деятельности. А ведь шила в мешке не утаишь. Кто прошел сотни верст и пережил сотни полуголодных дней только потому, что он чувствовал в душе непреодолимое и бескорыстное стремление к знанию, тот стоит целой головой выше общей массы, тот не сольется с ее грошовыми заботами и не удовлетворится ее куриною хлопотливостью. Кто в глуши, среди гнетущей бедности, искал без устали истины и света, тот вынесет свои стремления неподавленными и неусыпленными даже из мертвящей аудитории какого-нибудь Креозотова. А что эти стремления останутся не удовлетворенными в подобной аудитории и, следовательно, будут искать себе удовлетворения в другом месте, это само собою разумеется. Стало быть, если история Ломоносова повторяется с незначительными вариациями каждый день, а между тем Ломоносовых не является, то остается предположить, что повторяется только внешняя сторона этой истории. Борьбу с лишениями мы видим, энергию и терпение тоже видим, не видим только безделицы — побудительной причины; а между тем именно в этой безделице заключаются в большей части случаев смысл и разгадка всего явления.
Если бы молодой человек шел пешком в университетский город только за образованием, то у нас уже теперь было бы много действительно образованных людей, а влияние этих людей чувствовалось бы в общественной жизни. Но так как этого нет, то надо предположить, что действительного стремления к образованию молодой человек не чувствует или, по крайней мере, это стремление существует в нем с очень значительной примесью постороннего вещества. Нетрудно догадаться, какое это вещество. Кроме знаний сомнительного достоинства университеты дают своим слушателям еще права, которых достоинство уже вовсе не сомнительно. Кто не идет в университет как в храм науки, тот идет в него как в преддверие карьеры. Для бедного и незнатного человека университет составляет кратчайшую дорогу к чинам, к почестям, к большому жалованью и, следовательно, ко всем благам и наслаждениям жизни. Эта кратчайшая дорога очень крута и усеяна многими препятствиями; поступить в уездный суд писцом и перебиваться в уездном городе копеечным жалованием все-таки легче, чем идти на авось, пешком, в неизвестную даль и потом четыре года жить неверными уроками; но зато писцу уездного суда нет перспективы в будущем, а перед кандидатом университета открыта жизнь с ее опасностями, но также и с ее заманчивыми надеждами. Чтобы пойти навстречу лишениям и грозной неизвестности судьбы, чтобы из речного затишья выйти в открытое море жизни, необходимо обладать предприимчивостью и энергией, а предприимчивость и энергия — свойства очень почтенные, но все-таки между этими свойствами и бескорыстно сильным стремлением к образованию лежит целая бездна. Молодые люди, пробивающие себе дорогу в жизнь энергией, трудолюбием и железным терпением, заслуживают полного уважения, но образование тут ни при чем. Молодые люди идут завоевать себе счастье, но не знания; и до тех пор, пока университеты будут давать своим слушателям какие-нибудь права, до тех пор, пока университетский диплом будет открывать дорогу к таким местам, которых не могут занять люди, не имеющие дипломов, — до тех пор всякие сладкие речи и стремления общества к образованию будут относиться к легиону наших патриотических самообольщений.
В том обстоятельстве, что бедному молодому человеку, старающемуся выбиться из бедности, необходимо идти в университет и добывать диплом, в этом обстоятельстве, говорю я, нет ничего утешительного. Это значит только, что одна коронная служба считается у нас прочным обеспечением. Это значит, что инициатива общества крайне слаба; это значит, далее, что общество собственным умом не умеет оценить силы и способности своих членов и требует, чтобы эти силы и способности были оценены правительством и засвидетельствованы дипломом. Нанимая домашнего учителя для своих детей, отец семейства не может сам испытать его познания и потому рассматривает его диплом или аттестат. В деле образования мы требуем от правительства такой же гарантии, какой требуют от него возникающие общества железных дорог. Окончив курс образования, мы непременно желаем, чтобы правительство платило нам проценты с нашего умственного капитала или, по крайней мере, чтобы оно своим ручательством рекомендовало нас почтенной публике. Я не думаю, чтобы такое положение дел говорило особенно убедительно в пользу развитости нашего общества или в пользу его горячего стремления к образованию.
В 1860 и 1861 гг. проявилось в столичной молодежи сильное желание посещать университетские лекции. В аудиториях Петербургского университета стали появляться посторонние слушатели, офицеры и дамы. Факт сам по себе хорош, но надо понимать его как следует. В чью пользу говорит этот факт: в пользу общества или в пользу университета? То есть пробудилась ли потребность просвещения в самом обществе или университет прославился настолько, чтобы разбудить общество и привлечь его в свои аудитории? Стоит только поставить таким образом вопрос, чтобы тотчас прийти к его разрешению. Очевидно, что общество пробудилось совершенно независимо от университета и что пробуждению общества содействовали, во-первых, реформы, предпринятые правительством, во-вторых, — оживление журналистики, которое в свою очередь находилось в связи с общими реформами. Пробудившееся общество увидело, что ему необходимо образование, а где его искать? В университете — не потому, чтобы в университете слышались особенно живые и свежие голоса, а потому, что больше искать негде. На безрыбье и рак рыба. И общество хлынуло в университет и скоро сумело отличить менее усыпительные аудитории. Но эти аудитории (за исключением, разве, одной костомаровской) все-таки не могли удовлетворить потребностям общества, и оно, наверное, само отхлынуло бы назад, если бы университет не предупредил его и не отогнал от своих дверей непосвященную и неплатящую чернь. Стало быть, тот факт, что офицеры и дамы бывали на лекциях, вовсе не доказывает того, чтобы между обществом и университетом существовало сознательное сочувствие. Что университет вовсе не сочувствует обществу, это он доказывал неоднократно словами и поступками своих отдельных членов и даже целой корпорации. Но и общество также не сочувствует университету; оно ожидало от него живого и разумного слова и готово было полюбить его за это слово, но ожидания не исполнились, и общество, конечно, будет искать себе умственной пищи за пределами университетов в самостоятельном чтении, точно так же, как уже все дельные студенты работают теперь над своим развитием совершенно независимо от профессорских лекций и записок. Отстранив таким образом те факты, которые люди невнимательные могли бы принять за признаки сочувствия общества к теперешней университетской науке, я приступлю прямо к критике нашего общего и высшего образования.
У нас составилась привычка различать два рода образования: общее и специальное. Эта привычка, как и большая часть наших привычек, не оправдывается ничем, кроме давности лет, и оказывается несостоятельной при первом прикосновении анализа. В самом деле, что такое специальное образование? Не что иное, как навык в каком-нибудь ремесле, умение взяться за какое-нибудь дело, умение приложить к этому делу именно те приемы, которые в данное время признаны опытом наиболее удобными. Что такое образованный специалист? Если отвечать на этот вопрос так, как этого требует здравый смысл и правильное понимание употребляемых слов, то нам придется сказать, что образованный специалист есть человек, получивший общее образование и потом изучивший какое-нибудь ремесло. Если же отвечать на этот вопрос так, как этого требует обыкновенно разговорное употребление слов, то вам придется сказать, что образованный специалист есть человек, изучивший основательно избранное им ремесло. Я, конечно, беру тут "ремесло" в самом обширном смысле этого слова. Под это понятие подходят все профессии, требующие знаний и сноровки. Ремесленниками оказываются и земледелец, и портной, и медник, и артиллерист, и законовед, и педагог, и литератор. Все эти занятия требуют известного напряжения мускулов и нервов; в одних преобладает умственный труд, в других — физический; одни производительны, другие непроизводительны, но эти различия не имеют для нас в настоящее время никакого значения потому, что для нашего рассуждения важно только то, что все они требуют практического навыка и некоторых знаний. Чтобы быть полезным членом общества, необходимо работать, следовательно, — иметь какое-нибудь ремесло, следовательно, — быть специалистом.
Польза, которую я приношу обществу, а следовательно, и самому себе, будет тем значительнее, чем успешнее идет моя работа; а работа моя пойдет тем успешнее, чем основательнее я изучил свое ремесло. Общество видит и ценит результат моей работы, и если результат оказывается хорошим, то общество заключает, что я знаю хорошо свое ремесло, и называет меня образованным специалистом. Но общество не всегда так поступает: если я сапожник и шью превосходные сапоги, то оно только заваливает меня заказами и называет меня отличным сапожником, а об образованном специалисте не говорит ни слова; если же я горный инженер и хорошо разыскиваю золотоносные жилы, то меня производят в образованные специалисты, потому что я ношу эполеты и потому что общество считает невежливым называть меня хорошим ремесленником. Если я технолог и управляю каким-нибудь сахарным заводом, то и тут я еще могу, по мнению общества, носить титул образованного специалиста. Ну а если я агроном и управляю чьим-нибудь имением, да еще небольшим, тогда титул образованного специалиста начинает колебаться и общество начинает находить, что меня удобнее называть хорошим приказчиком. Разрозненность сословий и чиновная иерархия перепутали все наши понятия и исказили наш разговорный язык. Очевидно, что образованный специалист — такой же титул, как "ваше превосходительство" или "ваше высокоблагородие". Но последние два титула совершенно безвредны, а первый подает повод к недоразумениям и к неясности представления. Известно, что неправильное употребление слов ведет за собою ошибки в области мысли и потом в практической жизни. Когда мы называем человека образованным специалистом, то нам уже кажется неправдоподобным, чтобы этот человек был неучем и полудикарем. Если мы даже видим факты, ясно намекающие на эти печальные истины, то мы стараемся перевесить эти факты другими фактами утешительного свойства. Конечно, рассуждаем мы, этот господин имеет много предрассудков; конечно, он имеет самые смутные понятия о достоинстве человека, об интересах общества, об отношениях гражданина к своим согражданам и семьянина к своему семейству, но зато он отлично умеет ввести корабль в гавань, или подыскать статью в своде законов, или навести понтонный мост, или выстроить колонну к атаке. Мы красноречиво разрабатываем это но и доходим до того, что основательные ремесленные познания начинают нам казаться такой штукой, которая имеет сходство с образованием и во многих случаях может заменить его, с пользою для отдельного лица и для общества. Дойдя до такого результата, мы, очевидно, потеряли уже из виду и действительное значение специальности, и постоянную цель общего образования. Начинается погоня за двумя зайцами, которые уходят от нас по двум разным дорогам. Возникают общеобразовательные заведения с намеками на специальность, являются специальные заведения с претензиями на общее образование. Наконец, что всего хуже, в обществе укореняется мысль о том, что можно в одно и то же время одними и теми же уроками делать Васеньку или Коленьку образованным человеком и, например, хорошим моряком или дельным юристом. Развелось пропасть разных образований: это, говорят, — юридическое, а вот это — техническое, а вон то — военное. Идя по этому пути, можно дойти до образования кирасирского, отличающегося от гусарского и уланского, до образования, свойственного чиновнику казенной палаты и совершенно не похожего на образование сенатского или почтамтского чиновника, до образования кожевника, не имеющего ничего общего с образованием мыловара или мясника. Когда мы доведем свое развитие до такого невиданного совершенства, то нам останется только утешаться, глядя на тысячи образованных специалистов. Радость наша будет так беспредельна, что мы даже не заметим того, как общее образование совершенно уничтожилось и превратилось в миф, потому что сотни различных образований растащили его по кусочку. Образованных людей у нас не будет, а так как только образованные люди составляют и поддерживают благоустроенное гражданское общество, то и общества не будет, а будут сотни цехов, находящихся между собою в таких же дружеских отношениях, в каких находятся к прусским гражданам прусские офицеры, поминутно обнажающие оружие против безоружных своих соотечественников за такие обиды, которые понятны только этим храбрым воинам. К сожалению, всякий ошибочный принцип только в теории может быть доведен до своей нелепой крайности; жизнь редко бывает логична и обыкновенно сворачивает в сторону, когда натыкается на нелепый вывод, прямо вытекающий из принятого ею принципа. Поэтому принцип остается непобежденным, скрывается на время внутрь и притихает, а потом опять поднимает голову и производит разные мелкие глупости, которые обыкновенно замазываются такими же мелкими паллиативными средствами. Так и ползет жизнь через пень-колоду, обходя нелепые крайности, сражаясь ежеминутно с крошечными аномалиями и безропотно уживаясь с основной причиной этих аномалий.
Таким образом нельзя продвигаться вперед быстро и успешно, но об этом почти никто и не заботится. Об образовании толкуют все, кому только есть время и охота толковать: составляются проекты, изменяются программы, увеличивается или уменьшается число учебных часов, передвигается порядок занятий, чувствуется во всем ходе образования какая-то общая нескладица, но переделки производятся робко и нерешительно и все в одном и том же узком кругу идей, составившемся Бог знает когда и охватившем нас Бог знает зачем. Раздаются голоса, говорящие решительно и ясно о том, что следует формировать человека, а не моряка, не чиновника, не офицера. Все слушают — и умиляются, и начинают действовать, а между тем в результате оказываются только переименования и передвижения. Призрак специального образования никак не решается исчезнуть и до сих пор мешает нашему обществу разглядеть действительный смысл и настоящую задачу образования. Вместо того чтобы с корнем вырвать ошибочный принцип, вместо того чтобы навсегда прогнать нелепый призрак, мы все хлопочем о том, чтобы заключить невозможную мировую сделку между призраком и действительностью, как будто возможны какие-нибудь сделки между истиной и бессмыслицей, между здравым смыслом и предрассудком. Мы в наших учебных заведениях служим Богу и мамону; мы никогда не относимся к образованию просто и бескорыстно; всякое знание мы забираем в голову как источник будущих доходов; на всякую книгу мы готовы смотреть как на руководство к изучению поваренного искусства или как на рецепт для соления грибов и брусники; эти корыстные цели, конечно, никогда не достигаются; каждая кухарка знает, что никто еще не сделался поваром по книжке; каждая деревенская хозяйка скажет вам, что человек неопытный при самом подробном рецепте испортит грибы и бруснику. Но лукавые виды на грибы и бруснику не дают нам покоя и не позволяют нам дорыться до правильного взгляда на образование. Да и как дорыться, когда мы сваливаем в одну кучу воспитание, образование и изучение ремесла? Воспитанием мы очень дорожим, потому что нашему сердцу бесконечно отрадно видеть в детях и юношах благонравие и кротость. Изучением ремесла мы тоже дорожим по-своему, потому что жалование и казенная квартира отыскивают себе чувствительное место в самом стоическом сердце. А что такое образование — этого мы не знаем. Там, на границе между воспитанием и изучением ремесла, есть какая-то неопределенная амальгама, какая-то переходная тень, которую мы и называем образованием и к которой мы, по правде сказать, чувствуем глубочайшее равнодушие. Но так как нам совестно питать такие неевропейские чувства к такому великому делу, как образование, то мы, ради приличного замаскирования, и придумали назвать образованием всю кучу наших педагогических отправлений, т. е. и воспитание, и изучение ремесла, и узенькую полоску неинтересной для нас амальгамы. Тут дело не в словах: можно, пожалуй, стол назвать стулом, но зачем же садиться на стол? Это и неудобно, и неприлично. Можно как угодно назвать наши педагогические упражнения над детьми и юношами, но зачем же сдавливать образование между воспитанием и изучением ремесла? Зачем отодвигать образование на самый задний план и выдвигать вперед воспитание и специальность, которые должны иметь второстепенное значение? Воспитывать вообще следует как можно менее, а выбор специальности всегда должен быть безусловно предоставлен самому молодому человеку, получившему уже хорошее и полное образование. Я говорю здесь о такой специальности, которая требует сильной и постоянной умственной работы и которая дает всей последующей жизни человека определенное направление. Что же касается до простого ручного ремесла, то ему можно учить ребенка с малолетства, потому что такое ремесло нисколько не мешает общеобразовательным занятиям, не направляет ума в ту или другую сторону и, не вредя никаким другим умственным или житейским успехам, развивает здоровье и всегда остается запасным капиталом на случай нужды или неудачи.
Я сказал, что воспитывать следует вообще как можно менее. Эта мысль может показаться парадоксальной, а между тем она чрезвычайно проста и совершенно неопровержима. Конечно, не я первый высказываю эту мысль, которая, как все простые и светлые мысли, не принадлежит никому в частности и непременно приходит в голову каждому человеку, задумывающемуся серьезно и добросовестно над отношениями взрослых к подрастающему поколению. Эта мысль находится в тесной связи со знаменитой идеей Бокля о том, что человечество продвигается вперед при помощи знаний и открытий и что нравственные истины не имеют почти никакого влияния на быстроту и успешность исторического развития. Приложите эту мысль к жизни отдельной личности, и вы увидите ясно, что ребенок нуждается в знаниях, а не в нравоучениях. А как только сообщаются какие-нибудь знания, каким бы то ни было образом и по какому бы то ни было поводу, так уже начинается образование и самодеятельное умственное развитие будущего человека. Чем раньше начинается это образование и развитие, тем лучше. Воспитание же должно продолжаться до тех пор, пока не начнется образование. Как бы ни были разнообразны приемы воспитания, но все они могут быть приведены к двум главным типам: к воспитанию розгой или к воспитанию авторитетом. В первом случае воспитатель говорит ребенку: "Делай это и это, или я тебя высеку. Не делай того и того, или я тебя высеку". Об этом случае распространяться нечего. Во втором случае воспитатель приобретает себе безусловное доверие ребенка и потому уже просто говорит ему: "Делай это и не делай того". Ребенок повинуется из любви и уважения к воспитателю, но в этом нет ничего хорошего. Воспитатель говорит: "Это хорошо, а то дурно" — и ребенок запоминает это, и в этом также нет ничего хорошего. Всевозможные нравоучения сводятся на последнюю формулу, с той только разницей, что они бывают обыкновенно гораздо длиннее и утомительнее. Во всех этих нравоучениях нет ни одного аргумента, ни одного такого доказательства, которое ребенок мог бы сам проверить или по крайней мере понять. Все дается на память и на веру. Стало быть, для мысли нет никакой пищи, и самодеятельность будущего человека остается совершенно незатронутой. Поступать таким образом с ребенком позволительно только тогда, когда он еще не может воспринимать знаний. Если годовалый ребенок лезет на горячий самовар, тогда, конечно, его прежде всего следует оттащить в сторону, но тут можно дать ему прикоснуться к самовару кончиком пальца. Опыт не пропадает даром. Но когда ребенок уже говорит и рассуждает, тогда заставлять его верить на слово совершенно недобросовестно. Отцы и гувернеры, матери и гувернантки обыкновенно поступают таким образом потому, что им лень объяснять ребенку причины разных своих распоряжений или перечислить ему возможные последствия его собственных поступков. Кроме лени, есть еще причина — именно неумение или даже невозможность объяснить ребенку, почему появляются запрещения или приказания. В кодексе нашей житейской морали почти все вопросы решаются безапелляционно словами "нравственно" или "безнравственно", "прилично" или "неприлично", "принято" или "непринято". Спросите: почему? — и вам не ответят, потому что причины действительно не имеется. Когда ребенок сталкивается с одним из таких вопросов, то его осаживают одним из выше приведенных решительных слов. Он это запоминает, и таким образом его дрессировка подвигается понемногу вперед. У нас принято воспитывать, т. е. действовать авторитетом до тех пор, пока есть какая-нибудь возможность поддержать авторитет. Вследствие этого даже мужья воспитывают своих жен, т. е. читают им нравоучения; иногда бывает и наоборот, что также имеет свою оригинальную прелесть. Теперь, я думаю, будет понятно, почему я говорил, что воспитывать следует как можно менее и что воспитание уже в самом раннем возрасте может и должно уступать место образованию. Воспитание ставит воспитателя между ребенком и окружающей природой, а образование ставит ребенка в непосредственные отношения к этой природе. Воспитание заставляет только повиноваться, а образование учит будущего человека жить и распоряжаться своими силами. Я думаю, нет надобности доказывать, что образование может и должно начинаться с первого проблеска мысли в ребенке и что оно во всяком случае, даже у нас, начинается гораздо раньше первого книжного учения.
Я особенно настоятельно обращаю внимание читателя на ту мысль, что у нас образование сдавлено между нравственным воспитанием и изучением специальности. Эта мысль, к которой мы пришли путем предшествующих рассуждений, дает нам ключ к пониманию многих странных явлений нашей педагогической практики. Когда ребенок начинает ходить и говорить, то первые старания родителей направляются на то, чтобы покорить возникающую силу, подчинить ее посторонней воле, не допустить ее до сознания того, что она сама — сила, способная крепнуть, развиваться, расширять свою деятельность и свои права. Прежде всего ребенок должен быть послушным сыном или послушной дочерью; поэтому ему внушается ежеминутно, что он сам ничтожен, слаб, зависим, не способен понимать, что ему полезно и вредно; стараются даже доказать ему, что он не умеет различать приятное и неприятное; но этому последнему посягательству на его чувства и волю ребенок не поддается никогда. На различии приятного и неприятного он основывает всю свою оппозицию против притязаний взрослых. Он знает очень хорошо, чего ему хочется и чего не хочется; его желания называют капризами, но это его не смущает; в капризах проявляются первые задатки характера, и эти задатки, против которых направлены все усилия воспитателей, все-таки развиваются и в конце концов заставляют признать свою законность. Ведь и Меттерних считал национальные стремления итальянцев предосудительным капризом, а теперь непризнание Итальянского королевства покажется всякому здравомыслящему человеку пустым дипломатическим упорством. Так точно бывает и в частной жизни с теми воспитателями, которые ведут ожесточенную борьбу с так называемыми капризами своих питомцев. Эта ожесточенная война нисколько не ослабевает тогда, когда начинается книжное учение. Напротив того, книжное учение дает каждый день новые материалы для педагогических распрей. Ребенок ленив, ребенок невнимателен, все это надо побеждать и искоренять; где же тут думать о перемирии? Воспитание широкой волной врывается в собственное поле образования. Знания превращаются в нравоучения. Учитель не спрашивает об умственных потребностях ребенка, не старается их пробудить и не заботится об удовлетворении тех потребностей, которые уже пробудились сами собой. Всякая умственная потребность, являющаяся без призыва, встречается как незваная гостья, а известно, что незваный гость хуже татарина. Такая нескромная потребность считается таким же капризом, как и всякое другое желание ребенка, не входящее в педагогические расчеты воспитателя. Учение не отвечает на вопросы ребенка и никогда не бывает расположено так, чтобы ребенок сам понимал его необходимость. Ребенку говорится с самого начала, что он должен учиться для своей же пользы. Эти сакраментальные слова: "Это, душенька, для твоей же пользы" — хорошо известны всякому ребенку. Эти слова всегда произносятся в заключение каждого нравоучения, каждой распечки, даже каждого наказания розгой или другим орудием. Это последний аргумент — ultima ratio, после которого воспитатель говорит себе, что он все объяснил ребенку и что ребенок окажется неблагодарным животным, если не даст с радостью завязать себе глаза и не побежит с завязанными глазами по голосу своего воспитателя всюду, куда прикажут. И действительно, надо сказать правду, только особенно даровитые ребята оказываются неблагодарными животными. Большинство детей так благовоспитанны, что путешествие с завязанными глазами не представляет уже для них ничего необыкновенного. Нельзя сказать, чтобы слова "Это, душенька, для твоей же пользы" особенно глубоко врезались в их ум; они вовсе не думают, что это их польза; они не пылают фанатической верой в непогрешимость своих учителей, потому что такую фанатическую веру способна возбудить только высокодаровитая личность. Они просто измяты и усыплены воспитанием; они привыкли кому-нибудь повиноваться и не умеют ни рассуждать, ни горячо верить. Они смотрят на свои уроки, как мужик на барщину: "Нельзя же без этого; добром не сделаешь, так насильно заставят". Они и делают добром, чтобы не вышло неприятности. Таким образом приобретается привычка, которая всегда сохраняется далеко за пределами детства и часто сопровождает человека до гробовой доски. Ребенок учит урок, потому что так велено; гимназист зубрит к экзамену, потому что так заведено; студент записывает бестолковую лекцию, потому что она назначена по расписанию; гимназический учитель требует от ученика твердого знания урока, потому что он на то поставлен; профессор читает бестолковую лекцию, потому что его за тем посадили на кафедру. Словом, один толкает другого, не зная, куда и зачем, и другой также не знает, куда и зачем его толкает один, — но не расспрашивает об этом, следует импульсу и затем в свою очередь начинает толкать невинного третьего. Perpetuum mobile, который тщетно ищет механика, блистательным образом найден и осуществлен в нашей педагогической и житейской практике. Так как образование наше нисколько не обусловливается собственными потребностями ребенка, то чем же определяется круг предметов, входящих в его состав? Если ребенку следует поступить в казенное заведение, то круг предметов определяется печатной программой; а если ребенок — девочка и если ей предстоит закончить свое образование в родительском доме, то круг предметов определяется теми требованиями, которые возбуждает неопределенный идеал jeune personne charmante et bien élevée. Вы видите, что к воспитательному элементу примешивается элемент специальности. Иногда примешивается с первых дней жизни ребенка. Бывают родители, которые знают заранее, что старший их сын будет фельдмаршалом, второй — адмиралом, а третий — министром финансов. Сообразно с этими предначертаниями располагается воспитание, но таких родителей уже теперь немного; кроме того, это уже крайности, а я хочу говорить только о лучших явлениях нашей педагогической практики. Даже в этих лучших явлениях элемент специальности примешивается к образованию очень рано. Что касается до женщин, то они все специалисты, потому что воспитываются или для светской жизни, или для кухни, или для места гувернантки. Но о женском воспитании я говорить не буду. Посмотрим, какой же круг предметов назначается и требуется печатными программами, которые имеют такое неотразимое влияние на ход образования мальчиков в достаточных и просвещенных классах нашего общества. Мы можем принять за норму программу гимназии, потому что все другие программы гражданских и военно-учебных заведений представляют, по крайней мере в низших классах, очень незначительные отклонения от программы гимназии.
Перечислить отдельные предметы, входящие в гимназическую программу, очень легко, но определить, хотя в общих чертах, план и характер нашего гимназического образования совершенно невозможно по той простой причине, что плана и характера в нем положительно нет.
Представьте себе, что я держу в руках маленькую и очень простую акварельную картинку. Вы умеете рисовать и сидите в другой комнате; перед вами лежат на столе лист бумаги, кисти и все краски, которыми нарисована моя картинка. Я начинаю вам диктовать: полвершка желтой краской, три штриха зеленой, два вершка в длину и полтора в ширину лиловой и т. д. Я диктую совершенно верно и систематически последовательно иду сверху вниз и от левой руки к правой, но, несмотря на то и несмотря на ваш художественный талант, я позволяю себе усомниться в том, чтобы на вашей бумаге изобразилась моя картина или вообще какая-нибудь другая картина. Именно таким образом диктовала нам Европа, и особенно Германия, программы своих заведений, такие программы, которые и на своем-то месте не приносили никакой пользы. А уж что из них вышло у нас — так этого и рассказать невозможно. В последнее время, с легкой руки "Русского вестника", за подобную диктовку хотела приняться Англия. Являлось в журналах мнение, что следует усилить у нас классическое образование, потому, дескать, что оно господствует в Англии, а Англия — держава просвещенная, и граждане ее пользуются всеми благами общественной жизни, и ораторы ее очень замечательны, и государственные люди дальновидны, и ученые глубокомысленны. Покуда мы с приверженцами классического образования не будем ни спорить, ни соглашаться. Заметим только, что школьное образование в Европе находится еще под влиянием тех идей, которые вложили в него гуманисты, жившие в эпоху Возрождения и во время Реформации. В конце XV и в начале XVI столетия все мыслящие люди Европы были увлечены обожанием классической древности, и это было хорошо, потому что лучше увлекаться идеями Цицерона и Платона, лучше восхищаться красотами Гомера и красивыми словами Виргилия, чем тупеть над средневековой схоластической гнилью. Увлечение греками и римлянами, конечно, хватило через край. Латинский язык, постоянно остававшийся языком церкви и права, вытеснил народные языки из литературы и науки. Даже Лютеров перевод библии на немецкий язык не положил предела тираническому господству латинского языка. На латинском писались и стихотворения, и богословские трактаты, и ученые исследования, и политические памфлеты. При таком положении дел латинский язык должен был твердо укорениться в школах.
Кроме того, все школьное образование должно было сложиться по образцу классической древности, с теми только изменениями, которых требовала христианская религия. Таким образом и явилось на свет так называемое гуманное образование, которому противополагают образование реальное и которого жалкие и искаженные лохмотья составляют наш гимназический курс. В Греции и в Риме образование было исключительно словесное. Преподавались грамматика, риторика и философия. К этому присоединялись кое-что из математики и разные гадания об астрономии. Естественных наук не было. Наука вообще в древнем мире не существовала, потому что соображения Аристотеля и Платона о мироздании и человеке, нравившиеся так сильно древним и средним векам, конечно, не могут быть названы наукой. Математика была еще мало развита, и влияние ее на общее образование было незначительно. Стало быть, грек или римлянин в школе выучивался только хорошо говорить и хорошо писать. Апофеоза фразерства была доведена до такой наивной крайности, до которой она не могла дойти в наш лицемерный век. Мы фразерствуем стыдливо и стремимся уверить всех, что говорим просто и дельно, а грек и, глядя на него, римлянин фразерствовали гордо и откровенно, потому что фразерство было и наукой, и искусством, и высшим достоинством человека, и лучшей доблестью гражданина, и вернейшим средством ворочать по своему благоусмотрению судьбой городов и республик. Фразерство пользовалось всемогуществом во время лучших дней греческой и римской свободы, и это всемогущество фразы было, конечно, одной из мрачных сторон этого быта. Когда пала свобода Греции и Рима, тогда фраза потеряла свою силу, потому что эта сила перешла в македонскую фалангу и в преторианскую когорту. Но в школе фраза продолжала господствовать, потому что больше не на чем было построить обучение. Из римских школ фраза, потерявшая смысл и силу, перешла в средневековые училища, потом в школы гуманистов, где она немножко освежилась от соприкосновения с литературными памятниками классической древности, и наконец, от гуманистов к нам, через Польшу и Киев, через Заиконоспасскую академию и бурсы, та же самая классическая фраза забралась в гимназии и даже в кадетские корпуса. Кое-что приставили, кое-что урезали, и образовался гимназический курс, в котором, как я уже говорил, все предметы враждуют между собой и неутомимо преследуют и истребляют друг друга. Чтобы доискаться до какого-нибудь смысла в нашем гимназическом или общем образовании, необходимо было отправиться в историческую экскурсию и добраться до греков, потому что только там, в этом первобытном источнике, словесное или гуманное образование имело смысл и значение, а мы донашиваем теперь чужие обноски, в которых уже не видно ни цвета, ни покроя, ни качества материи. Я, конечно, оставляю в моем обозрении преподавание закона Божия в стороне; судить о том, хорошо или дурно ведется это преподавание, я предоставляю специалистам, как людям более компетентным. Но, кроме закона Божия, мы имеем великое множество наук.
История, география, математика, физика, русская грамматика, риторика с пиитикой, носящие более современное название теории словесности, история русской литературы, латинский язык, в некоторых гимназиях греческий, языки французский и немецкий. Помилуйте! Да может ли быть что-нибудь роскошнее этой программы, особенно если вспомнить, что вместо греческого языка в большей части гимназий преподаются законоведение и естественная история (sic!). Но замечаете ли вы странное явление? Математика и физика стоят совершенно одиночно в этой роскошной программе, точно незваные гости, зашедшие по ошибке в незнакомое общество. Они так и жмутся друг к другу; обыкновенно учитель математики преподает и физику. А в тех классах гимназии, где еще нет физики, математика оказывается совершенной сиротой и потому поневоле применяется к обычаям и манерам всего остального общества. Все другие предметы обращаются к памяти учеников; такое обращение вовсе не нравится математике, но с своим уставом в чужой монастырь не ходят, и она, скрепя сердце, покоряется господствующему порядку. Значит, математику и физику, как личности страдательные и ни в чем не повинные, мы можем оставить в стороне. Они бы и рады были помочь горю и предохранить гимназистов от угрожающего им отупения, но сила остальных наук слишком велика, так что против них невозможно бороться. Вот, например, история. У нас принято думать, что это великая и прекрасная наука, что дети и юноши должны развивать свой ум и облагораживать сердце, читая деяния патриотов Греции и Рима и умиляясь думой над священными страницами отечественного бытописания. У нас принято даже говорить об истории высоким слогом, что я старался исполнить в предыдущей моей фразе. У нас, далее, принято негодовать против Кайданова, Смарагдова, Зуева и Устрялова; принято утверждать, что эти почтенные деятели написали очень плохие учебники и что только по милости этих учебников не достигаются те возвышенные цели, к которым должно вести преподавание истории в гимназиях. Кто только бранил поименованных господ, кто ни изощрял над ними своего копеечного остроумия! "Нам, — говорят эти остряки, — необходимы хорошие исторические учебники для гимназий. Этот наша настоятельная потребность. Пора, пора обратить на нее внимание". Затем следуют знаки восклицательные, многоточия и другие печатные выражения взволнованных чувств. А между тем все это пустяки. Учебники никуда не годятся — это правда. Но новых учебников совсем не нужно; они также никуда не будут годиться, потому что учебник истории для гимназии — бессмыслица, невозможная книга, неосуществимая мечта. Рациональное преподавание истории в гимназии — также мечта, которая ни при каких условиях осуществляться не может.
Мое мнение об истории требует доказательств, и я не откажу в них читателю, но предупреждаю его, что мне придется доказывать это довольно долго и что поэтому читатель не должен гневаться на меня за отклонение от главного предмета статьи. В настоящее время история есть список собственных имен, связанных между собой разными глаголами и пересыпанных цифрами годов: Антон поколотил Сидора в таком-то году, а потом Сидор соединился с Егором и пошел на Антона в таком-то году, и вздул его при таком-то городе, и выгнал его из такого-то царства. Потом Сидор с Егором передрались за добычу; потом Егор женился на дочери Сидора, Фекле, в таком-то году и получил за нею в приданое такие-то города; потом... Ну и так далее — вот образчик той истории, которую изучают наши гимназисты. Говорят, это нехорошо; это, говорят, от учебников; следует ученикам видеть внутреннее развитие народной жизни, следует понимать исторический колорит событий, следует постигать связь между великими причинами и великими следствиями... Ну да! Мало ли что следует! Да ведь все это одни фразы! Вы попробуйте приложить их к отдельному историческому эпизоду. Возьмите, например, из римской истории деятельность Гракхов. Гимназист бойко расскажет вам, что Тиверий и Кай Гракхи были украшением и гордостью матери своей Корнелии, потом Тиверий сделался народным трибуном и захотел разделить между бедными гражданами общественные земли — ager publicus, потом сенат перепугался и стал хитрить, наконец, перехитрили Тиверия, и наконец — Тиверия убили в народном собрании. И это он вам расскажет по Смарагдову, и конечно, гораздо подробнее и красноречивее, чем я вам рассказал. Ну, чего же вам больше? Какого вам исторического колорита? Ведь все, кажется, на своем месте: и сенат, и народное собрание, и трибун, и плебеи, и даже по-латыни ager publicus. Вы от гимназиста ничего требовать больше не можете, а между тем это то же самое, что повествование о Егоре, Антоне, Сидоре и дочери его Фекле. Гимназист, очевидно, не понимает, отчего Тиверию вдруг вздумалось осчастливить бедных, и отчего именно землею, а не деньгами, и откуда взялись эти бедные, и отчего сенату было выгодно, чтобы они оставались бедными, и отчего сенату удалось перехитрить Тиверия, и отчего все предприятие рухнуло, и отчего бедные никак не могли сделаться землевладельцами. Словом, гимназист во всей деятельности Тиверия Гракха не понимает ничего и понимать ничего не может. Его нисколько не удивило бы, если бы вдруг оказалось у Смарагдова, что Тиверий настроил кораблей, посадил туда всех бедных, поехал с ними через Геркулесовы столбы, пристал к берегам Британии, основал королевство и сделался родоначальником династии Гракхов. Гимназист принял бы этот исход дела так же равнодушно и рассказал бы его так же красноречиво, как он принимает и рассказывает действительное событие. Чтобы не было этого равнодушия и красноречия, гимназисту следует знать и понимать такое множество различных вещей, которое редко совмещается в надлежащей полноте и ясности в почтенной голове профессора истории. Ему надо знать, например, что такое труд и капитал, в каких отношениях они находились между собой в Древнем Риме, каково было в Римской республике распределение богатства, какие причины содействовали переходу имуществ из рук в руки и сосредоточению их в руках немногих семейств, каково было умственное и нравственное положение богачей и бедняков; далее, такое же множество разнородных знаний необходимо для понимания личного характера Тиверия, для оценки интриг сената, для разумения мрачных и разрушительных страстей, которые сенат умел возбудить в массе бедняков против того самого человека, который захотел их облагодетельствовать. Вот и смекайте. Ведь чего доброго, для понимания одного эпизода о Гракхах придется гимназисту прочитать несколько объемистых томов, придется заглянуть и в политическую экономию и в римские древности Нибура. Как же вы это желаете в учебник вместить? Если вы внесете в учебник все эти знания в виде кратких афоризмов, то книга значительно увеличится в объеме, а гимназисту вместе одной истории о Сидоре и Егоре придется заучивать десять историй, потому что ваши краткие афоризмы будут для него голыми фактами, которые он будет брать приступом, на память, с равнодушием и красноречием. Надо вообще твердо запомнить, что тысяча прочтенных страниц может оставить по себе ясное понятие о предмете, а экстракт из этих тысячи страниц, заключающий в себе, например, страниц пятьдесят, не оставляет никакого понятия и может быть только затвержен на память. Стало быть, приходится или удовлетвориться рассказом по Смарагдову, или написать учебник всеобщей истории томов а пятьдесят, или, наконец, прежде изучения истории сообщить ученику множество юридических, политических и экономических сведений. Но Смарагдовым вы удовлетвориться не хотите, и я тоже не хочу. Стало быть, напишем учебник в пятьдесят томов. Хорошо. Но это будет не учебник, а книга для чтения. Ну так начнем сообщать предварительные сведения, а потом уже учиться истории. Опять-таки хорошо. Но тогда нам придется в гимназии сообщать предварительные сведения, а историю отложить на будущее время, и тогда уже читать лекции истории, а не задавать уроки по учебнику.
Против этих двух выходов я ровно ничего не могу возразить. Пусть гимназисты читают исторические сочинения, если они их понимают и находят их занимательными. Пусть им преподают в гимназии основные понятия о народном хозяйстве, о государственных системах, о юридических отношениях, ежели только сумеют преподавать эти мудреные и щекотливые вещи так, чтобы они были поняты и оставались неизуродованными. Но пусть не сваливают этого разнородного материала в один общий ящик с надписью: "Учебник истории", и пусть не требуют от этого учебника таких чудес, которые он ни в каком случае не может совершить. Ведь история не наука: это — приложение всех наличных знаний и всего наличного ума человека к пониманию прошедшей жизни; поэтому два различных человека на основании одних и тех же памятников напишут две истории совершенно различного достоинства; поэтому понимание важных исторических событий изменяется с каждым десятилетием, хотя бы в это десятилетие и не открылось никаких новых памятников и материалов. Самый тупой и неразвитой человек может написать историю, но она будет отражать в себе бессмысленную физиономию своего творца. А если напишет историю гениальный и очень образованный человек, то его творение будет великолепно и бессмертно. Понимать историю мы также можем только сообразно с нашими умственными силами и с шириной нашего развития. Шекспир сам по себе не изменяется, но если вы читали его, когда вам было четырнадцать лет, и потом прочли его, когда вам минуло двадцать лет, то, наверное, первое впечатление было значительно слабее и смутнее последнего. История, написанная замечательным человеком, — тот же Шекспир; а история, составленная каким-нибудь Капфигом или Устряловым, — то же самое, что роман Воскресенского или Рафаила Зотова. Первого рода историю следует понимать, а второго — совсем читать не стоит. А чтобы понимать, надо стоять на известной степени развития. Но если никто не принуждает гимназистов читать исторические книги, тогда нет беды в том, что они возьмут в руки такие сочинения, которые еще не вполне доступны их пониманию. Не поймут — так оставят, а если будут читать — значит, находят удовольствие и, стало быть, что-нибудь понимают. Я восстаю только против обязательного изучения истории и против обязательного чтения исторических книг. Эта обязательность прямо наваливает на молодой ум непосильный груз и, следовательно, неизбежно ведет за собой отупение и упадок мыслительной силы.
География, конечно, может и должна быть преподаваема в гимназиях, но, конечно, не так, как она преподается теперь. Вину плохого преподавания сваливают на учебники, и в этом случае крестовый поход против плохих учебников оказывается такой же смешной несообразностью, какой он оказался в деле Смарагдова и компании. Существенный недостаток в преподавании географии заключается в том, что политическая география преобладает над физической, а этот недостаток может быть устранен только тогда, когда география будет преподаваться в тесной связи с геологией, ботаникой и зоологией. В наших географических учебниках стоят на первом плане имена гор, рек, озер, мысов, и особенно городов; но в них есть также замечания о почве, климате и естественных произведениях. На эти замечания ни учитель, ни его ученики не обращают никакого внимания, и действительно, внимания обращать не стоит, потому что замечания гласят обыкновенно, что почва плодородная, климат благорастворенный, или умеренный, или холодный, произведений много и всех не вспомнить. Стало быть, если о плодородии почвы отозваться умеренно, а о климате сообразить приблизительно по градусу широты, то дело сойдет благополучно. А насчет произведений учитель редко спрашивает; ведь он видит, что ученик запомнил несколько десятков имен, означающих горы, реки и города; к чему же ему гнаться еще за дюжиной имен вроде бананов, баобабов, кокосовых пальм, орангутангов, тапиров, кенгуру, орниторинксов; для ученика, незнакомого с естественными науками, это все такие же имена, как Камбоджа, Брамапутра, Давалагири, Чандернагор и т. д. А если бы учитель взялся объяснять каждое из имен, означающих диковинные растения или принадлежащих диковинным животным, то ему пришлось бы сделать в преподавании своего предмета целый переворот, и переворот этот принес бы очень мало пользы, потому что две самостоятельные науки, ботаника и зоология, не могут быть сообщены ученикам между прочим, в прибавление к урокам географии.
Ни учебник, ни учитель географии не могут своими средствами исправить общий недостаток системы. География прежде всего должна быть описанием земли. Она должна дать ученику ряд картин, показывающих ему, как размещены на земном шаре минералы, растения, животные и люди. Она должна ему объяснить связь, существующую между этими произведениями, с одной стороны, и устройством поверхности, орошением, свойствами почвы и климатическими условиями, с другой стороны. Словом, дело географии — показать общую связь отдельных частей; ее дело нарисовать общие картины природы. Но исполнить эту важную и трудную задачу она может только в том случае, если отдельные части будут уже известны учащимся. География может и должна опираться на все естественные науки, но заменять их собой она не может, потому что в таком случае ей пришлось бы обратиться в необъятную энциклопедию, наполниться множеством эпизодических подробностей и, следовательно, совершенно упустить из виду свою единственную законную цель. Стало быть, учебники наши ни в чем не виноваты, они совершенно соответствуют общим требованиям системы, и хорошие учебники могут возникнуть только тогда, когда перестроена вся система. Теперь преподавание географии впадает в те же роковые ошибки, которые я указал в преподавании истории. Вместо того чтобы описывать землю, география старается описывать государства, или, другими словами, старается представить картину современной жизни человечества, точно так же как история усиливается представить картину прошедшей жизни человечества. Старания географии в этом случае так же бесплодны, как усилия истории. Могут ли ученики понять, что такое правительство монархическое неограниченное, монархическое ограниченное, республиканское? что такое религия римско-католическая, лютеранская и англиканская, что такое университеты, ученые и учебные заведения, заводы, фабрики и мануфактуры, гавани и крепости и другие слова, которыми для разнообразия пересыпаны собственные имена городов? что такое каналы, доки, верфи, таможни, биржи? что такое месторождения замечательных людей, которых имя попадается ученику в первый раз в жизни, и что такое памятники, воздвигнутые в честь этих людей или в воспоминание событий, о которых ученик также не слыхал никогда? Чтобы объяснить ученику различные образы правления, надо прочитать ему сравнительный обзор европейских конституций; чтобы слова "римско-католический, лютеранский и т. д." не были для него звуками, лишенными значения, надо познакомить его с параллельной историей религий; другие приведенные мною слова: университеты, заводы, гавани и т. д. — употребляются нами так часто, что мы не отдаем себе отчета в их неясности; но подумайте, возбуждают ли эти слова в уме ученика какие-нибудь определенные представления? Он присмотрелся к ним; слово знакомо, но о том предмете, который обозначается этим словом, он не имеет никакого понятия. Чтобы дать ему это понятие, надо по поводу каждого отдельного слова прочесть ему несколько лекций; в географии надо будет ввести множество экономических, политических, юридических и технических сведений и подробностей. А всего лучше поступить с преподаванием политической географии так же, как я советовал поступить с преподаванием истории. Политическая география — предмет очень сложный; поэтому следует преподавать ее тогда, когда ученики усвоят себе понятие о простых элементах, входящих в ее состав. Но политические и экономические сведения вообще должны быть передаваемы юношам, уже развитым и способным мыслить; стало быть, всего лучше отложить о них попечение в гимназии и сосредоточить все внимание учеников на физической географии, поддерживаемой основательным изучением естественных наук.
Кстати о естественных науках. Многие заметят, быть может, что естественные науки и теперь преподаются в тех гимназиях, в которых нет греческого языка. Это замечание, конечно, не может считаться серьезным. Вы можете себе представить, что это за преподавание. Припомните только, что вместо одного греческого языка вводятся два предмета: законоведение и естественная история. Стало быть, все естественные науки, вместе взятые, соответствуют половине греческого языка. Потом, что это за наука — "естественная история"? Это винегрет из минералогии, ботаники и зоологии, и винегрет этот подается на стол одним учителем. Тут, очевидно, можно ожидать только изобилия терминов и классификаций или же, для разнообразия, бюффоновских рассказов о трогательной верности собаки и об изумительной смышлености бобра. Такие естественные науки, конечно, не могут служить опорой для физической географии. Но даже естественная история все-таки лучше всеобщей истории и политической географии. Верность собаки и смышленость бобра по крайней мере понятны ученикам, а действия Тиверия Гракха или монархическое ограниченное правление Англии оказывается для учеников китайской грамотой. Надо принять себе за неизменное правило ту основную педагогическую истину, что ученику следует говорить только то, что его интересует, или то, что он может вполне понять. Приобретаемая в наших учебных заведениях привычка встречать незнакомые понятия и свыкаться с ними, не проникнув в их смысл, привычка читать книги, не отдавая себе отчета в их содержании, привычка скользить над трудностями, не желая их заметить, — эта привычка прямо ведет к расслаблению и к вялости мысли, к неизлечимому фразерству, к бессознательному и безысходному шарлатанству.
О преподавании русской грамматики распространяться нечего. Оно идет недурно, и, конечно, оно совершенно необходимо как естественное и неизбежное продолжение азбуки. Остается желать ему тех улучшений, которые понемногу проникают во всякое преподавание по мере развития и уяснения общих понятий о рациональных педагогических приемах. В грамматике не может быть никаких радикальных преобразований, и поэтому я отодвигаю ее в сторону.
Не угодно ли вам взглянуть на теорию словесности и на историю русской литературы, поглощающие в жизни гимназистов от трех до четырех лет? Эти два предмета начинаются в четвертом классе и сопровождают учеников до седьмого включительно. Под именем теории словесности укрываются, с несвойственной им стыдливостью, риторика и пиитика — те самые науки, которые до сих пор открыто свирепствуют в семинариях, отравляя жизнь бурсака и наполняя его несчастную голову непроходимой чепухой. К этим двум знаменитым наукам присоединяется кусочек формальной логики; есть даже покушения на эстетику; впрочем, где тот смертный, который отважится разграничить эти науки? Кто отличит пиитику от