Математическое образование: вчера, сегодня, завтра… |
||
Сосканировано и распознано И.В.Межировым с книги
"Д.И. Писарев. Избранные педагогические сочинения",
(Москва, "Педагогика", 1984, с.100–144)
Впервые статья напечатана в журнале "Русское слово", 1863, кн. 7–8.
Воспроизводится с сокращением (Соч., т. 2, с. 127–227).
Нам постоянно случается слышать, что молодые люди, не имеющие почти никаких средств к существованию, приходят из отдаленных губерний в университетские города, чтобы учиться, перебиваются со дня на день во время четырехлетнего курса, переносят всевозможные лишения и, наконец, достигают своей цели, т. е. благополучно, а иногда и блистательно выдерживают выпускной экзамен. Всякому, кто бывал в наших университетах, случалось видеть в аудиториях молодых людей, бедно одетых, худых и бледных, истомленных беготнёю по грошовым урокам и, несмотря на это, усердно посещающих и записывающих все назначенные по расписанию лекции. История Ломоносова повторяется у нас в России каждый день, а между тем Ломоносовы так же редки теперь, как были редки в прошлом столетии. Мы привыкли указывать на молодых людей, приходящих пешком в университетские города, как на живые доказательства того сильного стремления к образованию, которое существует и проявляется порою в самых отдаленных захолустьях нашего отечества и в самых забитых слоях нашего общества. Существует действительно или не существует это стремление — это такой вопрос, за решение которого я не берусь, потому что судить об этом деле может только тот, кто знает наше общество вдоль и поперек, кто наблюдал его долго и внимательно и кто серьезно обдумал свои наблюдения. Я скажу только, что примеры молодых людей, переносящих тягостные лишения во время своего университетского курса, оказываются при внимательном рассмотрении доказательствами слабыми, односторонне понятыми и превратно истолкованными. Чтобы убедиться в этом, стоит только предложить себе вопрос: куда деваются эти молодые люди? Что с ними делается после блистательного выпускного экзамена? Делается то, что и со всеми делается: они идут в чиновники, в учителя, в ученые, сливаются с общей массой и ничем замечательным не проявляют своей личности и деятельности. А ведь шила в мешке не утаишь. Кто прошел сотни верст и пережил сотни полуголодных дней только потому, что он чувствовал в душе непреодолимое и бескорыстное стремление к знанию, тот стоит целой головой выше общей массы, тот не сольется с ее грошовыми заботами и не удовлетворится ее куриною хлопотливостью. Кто в глуши, среди гнетущей бедности, искал без устали истины и света, тот вынесет свои стремления неподавленными и неусыпленными даже из мертвящей аудитории какого-нибудь Креозотова. А что эти стремления останутся не удовлетворенными в подобной аудитории и, следовательно, будут искать себе удовлетворения в другом месте, это само собою разумеется. Стало быть, если история Ломоносова повторяется с незначительными вариациями каждый день, а между тем Ломоносовых не является, то остается предположить, что повторяется только внешняя сторона этой истории. Борьбу с лишениями мы видим, энергию и терпение тоже видим, не видим только безделицы — побудительной причины; а между тем именно в этой безделице заключаются в большей части случаев смысл и разгадка всего явления.
Если бы молодой человек шел пешком в университетский город только за образованием, то у нас уже теперь было бы много действительно образованных людей, а влияние этих людей чувствовалось бы в общественной жизни. Но так как этого нет, то надо предположить, что действительного стремления к образованию молодой человек не чувствует или, по крайней мере, это стремление существует в нем с очень значительной примесью постороннего вещества. Нетрудно догадаться, какое это вещество. Кроме знаний сомнительного достоинства университеты дают своим слушателям еще права, которых достоинство уже вовсе не сомнительно. Кто не идет в университет как в храм науки, тот идет в него как в преддверие карьеры. Для бедного и незнатного человека университет составляет кратчайшую дорогу к чинам, к почестям, к большому жалованью и, следовательно, ко всем благам и наслаждениям жизни. Эта кратчайшая дорога очень крута и усеяна многими препятствиями; поступить в уездный суд писцом и перебиваться в уездном городе копеечным жалованием все-таки легче, чем идти на авось, пешком, в неизвестную даль и потом четыре года жить неверными уроками; но зато писцу уездного суда нет перспективы в будущем, а перед кандидатом университета открыта жизнь с ее опасностями, но также и с ее заманчивыми надеждами. Чтобы пойти навстречу лишениям и грозной неизвестности судьбы, чтобы из речного затишья выйти в открытое море жизни, необходимо обладать предприимчивостью и энергией, а предприимчивость и энергия — свойства очень почтенные, но все-таки между этими свойствами и бескорыстно сильным стремлением к образованию лежит целая бездна. Молодые люди, пробивающие себе дорогу в жизнь энергией, трудолюбием и железным терпением, заслуживают полного уважения, но образование тут ни при чем. Молодые люди идут завоевать себе счастье, но не знания; и до тех пор, пока университеты будут давать своим слушателям какие-нибудь права, до тех пор, пока университетский диплом будет открывать дорогу к таким местам, которых не могут занять люди, не имеющие дипломов, — до тех пор всякие сладкие речи и стремления общества к образованию будут относиться к легиону наших патриотических самообольщений.
В том обстоятельстве, что бедному молодому человеку, старающемуся выбиться из бедности, необходимо идти в университет и добывать диплом, в этом обстоятельстве, говорю я, нет ничего утешительного. Это значит только, что одна коронная служба считается у нас прочным обеспечением. Это значит, что инициатива общества крайне слаба; это значит, далее, что общество собственным умом не умеет оценить силы и способности своих членов и требует, чтобы эти силы и способности были оценены правительством и засвидетельствованы дипломом. Нанимая домашнего учителя для своих детей, отец семейства не может сам испытать его познания и потому рассматривает его диплом или аттестат. В деле образования мы требуем от правительства такой же гарантии, какой требуют от него возникающие общества железных дорог. Окончив курс образования, мы непременно желаем, чтобы правительство платило нам проценты с нашего умственного капитала или, по крайней мере, чтобы оно своим ручательством рекомендовало нас почтенной публике. Я не думаю, чтобы такое положение дел говорило особенно убедительно в пользу развитости нашего общества или в пользу его горячего стремления к образованию.
В 1860 и 1861 гг. проявилось в столичной молодежи сильное желание посещать университетские лекции. В аудиториях Петербургского университета стали появляться посторонние слушатели, офицеры и дамы. Факт сам по себе хорош, но надо понимать его как следует. В чью пользу говорит этот факт: в пользу общества или в пользу университета? То есть пробудилась ли потребность просвещения в самом обществе или университет прославился настолько, чтобы разбудить общество и привлечь его в свои аудитории? Стоит только поставить таким образом вопрос, чтобы тотчас прийти к его разрешению. Очевидно, что общество пробудилось совершенно независимо от университета и что пробуждению общества содействовали, во-первых, реформы, предпринятые правительством, во-вторых, — оживление журналистики, которое в свою очередь находилось в связи с общими реформами. Пробудившееся общество увидело, что ему необходимо образование, а где его искать? В университете — не потому, чтобы в университете слышались особенно живые и свежие голоса, а потому, что больше искать негде. На безрыбье и рак рыба. И общество хлынуло в университет и скоро сумело отличить менее усыпительные аудитории. Но эти аудитории (за исключением, разве, одной костомаровской) все-таки не могли удовлетворить потребностям общества, и оно, наверное, само отхлынуло бы назад, если бы университет не предупредил его и не отогнал от своих дверей непосвященную и неплатящую чернь. Стало быть, тот факт, что офицеры и дамы бывали на лекциях, вовсе не доказывает того, чтобы между обществом и университетом существовало сознательное сочувствие. Что университет вовсе не сочувствует обществу, это он доказывал неоднократно словами и поступками своих отдельных членов и даже целой корпорации. Но и общество также не сочувствует университету; оно ожидало от него живого и разумного слова и готово было полюбить его за это слово, но ожидания не исполнились, и общество, конечно, будет искать себе умственной пищи за пределами университетов в самостоятельном чтении, точно так же, как уже все дельные студенты работают теперь над своим развитием совершенно независимо от профессорских лекций и записок. Отстранив таким образом те факты, которые люди невнимательные могли бы принять за признаки сочувствия общества к теперешней университетской науке, я приступлю прямо к критике нашего общего и высшего образования.
У нас составилась привычка различать два рода образования: общее и специальное. Эта привычка, как и большая часть наших привычек, не оправдывается ничем, кроме давности лет, и оказывается несостоятельной при первом прикосновении анализа. В самом деле, что такое специальное образование? Не что иное, как навык в каком-нибудь ремесле, умение взяться за какое-нибудь дело, умение приложить к этому делу именно те приемы, которые в данное время признаны опытом наиболее удобными. Что такое образованный специалист? Если отвечать на этот вопрос так, как этого требует здравый смысл и правильное понимание употребляемых слов, то нам придется сказать, что образованный специалист есть человек, получивший общее образование и потом изучивший какое-нибудь ремесло. Если же отвечать на этот вопрос так, как этого требует обыкновенно разговорное употребление слов, то вам придется сказать, что образованный специалист есть человек, изучивший основательно избранное им ремесло. Я, конечно, беру тут "ремесло" в самом обширном смысле этого слова. Под это понятие подходят все профессии, требующие знаний и сноровки. Ремесленниками оказываются и земледелец, и портной, и медник, и артиллерист, и законовед, и педагог, и литератор. Все эти занятия требуют известного напряжения мускулов и нервов; в одних преобладает умственный труд, в других — физический; одни производительны, другие непроизводительны, но эти различия не имеют для нас в настоящее время никакого значения потому, что для нашего рассуждения важно только то, что все они требуют практического навыка и некоторых знаний. Чтобы быть полезным членом общества, необходимо работать, следовательно, — иметь какое-нибудь ремесло, следовательно, — быть специалистом.
Польза, которую я приношу обществу, а следовательно, и самому себе, будет тем значительнее, чем успешнее идет моя работа; а работа моя пойдет тем успешнее, чем основательнее я изучил свое ремесло. Общество видит и ценит результат моей работы, и если результат оказывается хорошим, то общество заключает, что я знаю хорошо свое ремесло, и называет меня образованным специалистом. Но общество не всегда так поступает: если я сапожник и шью превосходные сапоги, то оно только заваливает меня заказами и называет меня отличным сапожником, а об образованном специалисте не говорит ни слова; если же я горный инженер и хорошо разыскиваю золотоносные жилы, то меня производят в образованные специалисты, потому что я ношу эполеты и потому что общество считает невежливым называть меня хорошим ремесленником. Если я технолог и управляю каким-нибудь сахарным заводом, то и тут я еще могу, по мнению общества, носить титул образованного специалиста. Ну а если я агроном и управляю чьим-нибудь имением, да еще небольшим, тогда титул образованного специалиста начинает колебаться и общество начинает находить, что меня удобнее называть хорошим приказчиком. Разрозненность сословий и чиновная иерархия перепутали все наши понятия и исказили наш разговорный язык. Очевидно, что образованный специалист — такой же титул, как "ваше превосходительство" или "ваше высокоблагородие". Но последние два титула совершенно безвредны, а первый подает повод к недоразумениям и к неясности представления. Известно, что неправильное употребление слов ведет за собою ошибки в области мысли и потом в практической жизни. Когда мы называем человека образованным специалистом, то нам уже кажется неправдоподобным, чтобы этот человек был неучем и полудикарем. Если мы даже видим факты, ясно намекающие на эти печальные истины, то мы стараемся перевесить эти факты другими фактами утешительного свойства. Конечно, рассуждаем мы, этот господин имеет много предрассудков; конечно, он имеет самые смутные понятия о достоинстве человека, об интересах общества, об отношениях гражданина к своим согражданам и семьянина к своему семейству, но зато он отлично умеет ввести корабль в гавань, или подыскать статью в своде законов, или навести понтонный мост, или выстроить колонну к атаке. Мы красноречиво разрабатываем это но и доходим до того, что основательные ремесленные познания начинают нам казаться такой штукой, которая имеет сходство с образованием и во многих случаях может заменить его, с пользою для отдельного лица и для общества. Дойдя до такого результата, мы, очевидно, потеряли уже из виду и действительное значение специальности, и постоянную цель общего образования. Начинается погоня за двумя зайцами, которые уходят от нас по двум разным дорогам. Возникают общеобразовательные заведения с намеками на специальность, являются специальные заведения с претензиями на общее образование. Наконец, что всего хуже, в обществе укореняется мысль о том, что можно в одно и то же время одними и теми же уроками делать Васеньку или Коленьку образованным человеком и, например, хорошим моряком или дельным юристом. Развелось пропасть разных образований: это, говорят, — юридическое, а вот это — техническое, а вон то — военное. Идя по этому пути, можно дойти до образования кирасирского, отличающегося от гусарского и уланского, до образования, свойственного чиновнику казенной палаты и совершенно не похожего на образование сенатского или почтамтского чиновника, до образования кожевника, не имеющего ничего общего с образованием мыловара или мясника. Когда мы доведем свое развитие до такого невиданного совершенства, то нам останется только утешаться, глядя на тысячи образованных специалистов. Радость наша будет так беспредельна, что мы даже не заметим того, как общее образование совершенно уничтожилось и превратилось в миф, потому что сотни различных образований растащили его по кусочку. Образованных людей у нас не будет, а так как только образованные люди составляют и поддерживают благоустроенное гражданское общество, то и общества не будет, а будут сотни цехов, находящихся между собою в таких же дружеских отношениях, в каких находятся к прусским гражданам прусские офицеры, поминутно обнажающие оружие против безоружных своих соотечественников за такие обиды, которые понятны только этим храбрым воинам. К сожалению, всякий ошибочный принцип только в теории может быть доведен до своей нелепой крайности; жизнь редко бывает логична и обыкновенно сворачивает в сторону, когда натыкается на нелепый вывод, прямо вытекающий из принятого ею принципа. Поэтому принцип остается непобежденным, скрывается на время внутрь и притихает, а потом опять поднимает голову и производит разные мелкие глупости, которые обыкновенно замазываются такими же мелкими паллиативными средствами. Так и ползет жизнь через пень-колоду, обходя нелепые крайности, сражаясь ежеминутно с крошечными аномалиями и безропотно уживаясь с основной причиной этих аномалий.
Таким образом нельзя продвигаться вперед быстро и успешно, но об этом почти никто и не заботится. Об образовании толкуют все, кому только есть время и охота толковать: составляются проекты, изменяются программы, увеличивается или уменьшается число учебных часов, передвигается порядок занятий, чувствуется во всем ходе образования какая-то общая нескладица, но переделки производятся робко и нерешительно и все в одном и том же узком кругу идей, составившемся Бог знает когда и охватившем нас Бог знает зачем. Раздаются голоса, говорящие решительно и ясно о том, что следует формировать человека, а не моряка, не чиновника, не офицера. Все слушают — и умиляются, и начинают действовать, а между тем в результате оказываются только переименования и передвижения. Призрак специального образования никак не решается исчезнуть и до сих пор мешает нашему обществу разглядеть действительный смысл и настоящую задачу образования. Вместо того чтобы с корнем вырвать ошибочный принцип, вместо того чтобы навсегда прогнать нелепый призрак, мы все хлопочем о том, чтобы заключить невозможную мировую сделку между призраком и действительностью, как будто возможны какие-нибудь сделки между истиной и бессмыслицей, между здравым смыслом и предрассудком. Мы в наших учебных заведениях служим Богу и мамону; мы никогда не относимся к образованию просто и бескорыстно; всякое знание мы забираем в голову как источник будущих доходов; на всякую книгу мы готовы смотреть как на руководство к изучению поваренного искусства или как на рецепт для соления грибов и брусники; эти корыстные цели, конечно, никогда не достигаются; каждая кухарка знает, что никто еще не сделался поваром по книжке; каждая деревенская хозяйка скажет вам, что человек неопытный при самом подробном рецепте испортит грибы и бруснику. Но лукавые виды на грибы и бруснику не дают нам покоя и не позволяют нам дорыться до правильного взгляда на образование. Да и как дорыться, когда мы сваливаем в одну кучу воспитание, образование и изучение ремесла? Воспитанием мы очень дорожим, потому что нашему сердцу бесконечно отрадно видеть в детях и юношах благонравие и кротость. Изучением ремесла мы тоже дорожим по-своему, потому что жалование и казенная квартира отыскивают себе чувствительное место в самом стоическом сердце. А что такое образование — этого мы не знаем. Там, на границе между воспитанием и изучением ремесла, есть какая-то неопределенная амальгама, какая-то переходная тень, которую мы и называем образованием и к которой мы, по правде сказать, чувствуем глубочайшее равнодушие. Но так как нам совестно питать такие неевропейские чувства к такому великому делу, как образование, то мы, ради приличного замаскирования, и придумали назвать образованием всю кучу наших педагогических отправлений, т. е. и воспитание, и изучение ремесла, и узенькую полоску неинтересной для нас амальгамы. Тут дело не в словах: можно, пожалуй, стол назвать стулом, но зачем же садиться на стол? Это и неудобно, и неприлично. Можно как угодно назвать наши педагогические упражнения над детьми и юношами, но зачем же сдавливать образование между воспитанием и изучением ремесла? Зачем отодвигать образование на самый задний план и выдвигать вперед воспитание и специальность, которые должны иметь второстепенное значение? Воспитывать вообще следует как можно менее, а выбор специальности всегда должен быть безусловно предоставлен самому молодому человеку, получившему уже хорошее и полное образование. Я говорю здесь о такой специальности, которая требует сильной и постоянной умственной работы и которая дает всей последующей жизни человека определенное направление. Что же касается до простого ручного ремесла, то ему можно учить ребенка с малолетства, потому что такое ремесло нисколько не мешает общеобразовательным занятиям, не направляет ума в ту или другую сторону и, не вредя никаким другим умственным или житейским успехам, развивает здоровье и всегда остается запасным капиталом на случай нужды или неудачи.
Я сказал, что воспитывать следует вообще как можно менее. Эта мысль может показаться парадоксальной, а между тем она чрезвычайно проста и совершенно неопровержима. Конечно, не я первый высказываю эту мысль, которая, как все простые и светлые мысли, не принадлежит никому в частности и непременно приходит в голову каждому человеку, задумывающемуся серьезно и добросовестно над отношениями взрослых к подрастающему поколению. Эта мысль находится в тесной связи со знаменитой идеей Бокля о том, что человечество продвигается вперед при помощи знаний и открытий и что нравственные истины не имеют почти никакого влияния на быстроту и успешность исторического развития. Приложите эту мысль к жизни отдельной личности, и вы увидите ясно, что ребенок нуждается в знаниях, а не в нравоучениях. А как только сообщаются какие-нибудь знания, каким бы то ни было образом и по какому бы то ни было поводу, так уже начинается образование и самодеятельное умственное развитие будущего человека. Чем раньше начинается это образование и развитие, тем лучше. Воспитание же должно продолжаться до тех пор, пока не начнется образование. Как бы ни были разнообразны приемы воспитания, но все они могут быть приведены к двум главным типам: к воспитанию розгой или к воспитанию авторитетом. В первом случае воспитатель говорит ребенку: "Делай это и это, или я тебя высеку. Не делай того и того, или я тебя высеку". Об этом случае распространяться нечего. Во втором случае воспитатель приобретает себе безусловное доверие ребенка и потому уже просто говорит ему: "Делай это и не делай того". Ребенок повинуется из любви и уважения к воспитателю, но в этом нет ничего хорошего. Воспитатель говорит: "Это хорошо, а то дурно" — и ребенок запоминает это, и в этом также нет ничего хорошего. Всевозможные нравоучения сводятся на последнюю формулу, с той только разницей, что они бывают обыкновенно гораздо длиннее и утомительнее. Во всех этих нравоучениях нет ни одного аргумента, ни одного такого доказательства, которое ребенок мог бы сам проверить или по крайней мере понять. Все дается на память и на веру. Стало быть, для мысли нет никакой пищи, и самодеятельность будущего человека остается совершенно незатронутой. Поступать таким образом с ребенком позволительно только тогда, когда он еще не может воспринимать знаний. Если годовалый ребенок лезет на горячий самовар, тогда, конечно, его прежде всего следует оттащить в сторону, но тут можно дать ему прикоснуться к самовару кончиком пальца. Опыт не пропадает даром. Но когда ребенок уже говорит и рассуждает, тогда заставлять его верить на слово совершенно недобросовестно. Отцы и гувернеры, матери и гувернантки обыкновенно поступают таким образом потому, что им лень объяснять ребенку причины разных своих распоряжений или перечислить ему возможные последствия его собственных поступков. Кроме лени, есть еще причина — именно неумение или даже невозможность объяснить ребенку, почему появляются запрещения или приказания. В кодексе нашей житейской морали почти все вопросы решаются безапелляционно словами "нравственно" или "безнравственно", "прилично" или "неприлично", "принято" или "непринято". Спросите: почему? — и вам не ответят, потому что причины действительно не имеется. Когда ребенок сталкивается с одним из таких вопросов, то его осаживают одним из выше приведенных решительных слов. Он это запоминает, и таким образом его дрессировка подвигается понемногу вперед. У нас принято воспитывать, т. е. действовать авторитетом до тех пор, пока есть какая-нибудь возможность поддержать авторитет. Вследствие этого даже мужья воспитывают своих жен, т. е. читают им нравоучения; иногда бывает и наоборот, что также имеет свою оригинальную прелесть. Теперь, я думаю, будет понятно, почему я говорил, что воспитывать следует как можно менее и что воспитание уже в самом раннем возрасте может и должно уступать место образованию. Воспитание ставит воспитателя между ребенком и окружающей природой, а образование ставит ребенка в непосредственные отношения к этой природе. Воспитание заставляет только повиноваться, а образование учит будущего человека жить и распоряжаться своими силами. Я думаю, нет надобности доказывать, что образование может и должно начинаться с первого проблеска мысли в ребенке и что оно во всяком случае, даже у нас, начинается гораздо раньше первого книжного учения.
Я особенно настоятельно обращаю внимание читателя на ту мысль, что у нас образование сдавлено между нравственным воспитанием и изучением специальности. Эта мысль, к которой мы пришли путем предшествующих рассуждений, дает нам ключ к пониманию многих странных явлений нашей педагогической практики. Когда ребенок начинает ходить и говорить, то первые старания родителей направляются на то, чтобы покорить возникающую силу, подчинить ее посторонней воле, не допустить ее до сознания того, что она сама — сила, способная крепнуть, развиваться, расширять свою деятельность и свои права. Прежде всего ребенок должен быть послушным сыном или послушной дочерью; поэтому ему внушается ежеминутно, что он сам ничтожен, слаб, зависим, не способен понимать, что ему полезно и вредно; стараются даже доказать ему, что он не умеет различать приятное и неприятное; но этому последнему посягательству на его чувства и волю ребенок не поддается никогда. На различии приятного и неприятного он основывает всю свою оппозицию против притязаний взрослых. Он знает очень хорошо, чего ему хочется и чего не хочется; его желания называют капризами, но это его не смущает; в капризах проявляются первые задатки характера, и эти задатки, против которых направлены все усилия воспитателей, все-таки развиваются и в конце концов заставляют признать свою законность. Ведь и Меттерних считал национальные стремления итальянцев предосудительным капризом, а теперь непризнание Итальянского королевства покажется всякому здравомыслящему человеку пустым дипломатическим упорством. Так точно бывает и в частной жизни с теми воспитателями, которые ведут ожесточенную борьбу с так называемыми капризами своих питомцев. Эта ожесточенная война нисколько не ослабевает тогда, когда начинается книжное учение. Напротив того, книжное учение дает каждый день новые материалы для педагогических распрей. Ребенок ленив, ребенок невнимателен, все это надо побеждать и искоренять; где же тут думать о перемирии? Воспитание широкой волной врывается в собственное поле образования. Знания превращаются в нравоучения. Учитель не спрашивает об умственных потребностях ребенка, не старается их пробудить и не заботится об удовлетворении тех потребностей, которые уже пробудились сами собой. Всякая умственная потребность, являющаяся без призыва, встречается как незваная гостья, а известно, что незваный гость хуже татарина. Такая нескромная потребность считается таким же капризом, как и всякое другое желание ребенка, не входящее в педагогические расчеты воспитателя. Учение не отвечает на вопросы ребенка и никогда не бывает расположено так, чтобы ребенок сам понимал его необходимость. Ребенку говорится с самого начала, что он должен учиться для своей же пользы. Эти сакраментальные слова: "Это, душенька, для твоей же пользы" — хорошо известны всякому ребенку. Эти слова всегда произносятся в заключение каждого нравоучения, каждой распечки, даже каждого наказания розгой или другим орудием. Это последний аргумент — ultima ratio, после которого воспитатель говорит себе, что он все объяснил ребенку и что ребенок окажется неблагодарным животным, если не даст с радостью завязать себе глаза и не побежит с завязанными глазами по голосу своего воспитателя всюду, куда прикажут. И действительно, надо сказать правду, только особенно даровитые ребята оказываются неблагодарными животными. Большинство детей так благовоспитанны, что путешествие с завязанными глазами не представляет уже для них ничего необыкновенного. Нельзя сказать, чтобы слова "Это, душенька, для твоей же пользы" особенно глубоко врезались в их ум; они вовсе не думают, что это их польза; они не пылают фанатической верой в непогрешимость своих учителей, потому что такую фанатическую веру способна возбудить только высокодаровитая личность. Они просто измяты и усыплены воспитанием; они привыкли кому-нибудь повиноваться и не умеют ни рассуждать, ни горячо верить. Они смотрят на свои уроки, как мужик на барщину: "Нельзя же без этого; добром не сделаешь, так насильно заставят". Они и делают добром, чтобы не вышло неприятности. Таким образом приобретается привычка, которая всегда сохраняется далеко за пределами детства и часто сопровождает человека до гробовой доски. Ребенок учит урок, потому что так велено; гимназист зубрит к экзамену, потому что так заведено; студент записывает бестолковую лекцию, потому что она назначена по расписанию; гимназический учитель требует от ученика твердого знания урока, потому что он на то поставлен; профессор читает бестолковую лекцию, потому что его за тем посадили на кафедру. Словом, один толкает другого, не зная, куда и зачем, и другой также не знает, куда и зачем его толкает один, — но не расспрашивает об этом, следует импульсу и затем в свою очередь начинает толкать невинного третьего. Perpetuum mobile, который тщетно ищет механика, блистательным образом найден и осуществлен в нашей педагогической и житейской практике. Так как образование наше нисколько не обусловливается собственными потребностями ребенка, то чем же определяется круг предметов, входящих в его состав? Если ребенку следует поступить в казенное заведение, то круг предметов определяется печатной программой; а если ребенок — девочка и если ей предстоит закончить свое образование в родительском доме, то круг предметов определяется теми требованиями, которые возбуждает неопределенный идеал jeune personne charmante et bien élevée. Вы видите, что к воспитательному элементу примешивается элемент специальности. Иногда примешивается с первых дней жизни ребенка. Бывают родители, которые знают заранее, что старший их сын будет фельдмаршалом, второй — адмиралом, а третий — министром финансов. Сообразно с этими предначертаниями располагается воспитание, но таких родителей уже теперь немного; кроме того, это уже крайности, а я хочу говорить только о лучших явлениях нашей педагогической практики. Даже в этих лучших явлениях элемент специальности примешивается к образованию очень рано. Что касается до женщин, то они все специалисты, потому что воспитываются или для светской жизни, или для кухни, или для места гувернантки. Но о женском воспитании я говорить не буду. Посмотрим, какой же круг предметов назначается и требуется печатными программами, которые имеют такое неотразимое влияние на ход образования мальчиков в достаточных и просвещенных классах нашего общества. Мы можем принять за норму программу гимназии, потому что все другие программы гражданских и военно-учебных заведений представляют, по крайней мере в низших классах, очень незначительные отклонения от программы гимназии.
Перечислить отдельные предметы, входящие в гимназическую программу, очень легко, но определить, хотя в общих чертах, план и характер нашего гимназического образования совершенно невозможно по той простой причине, что плана и характера в нем положительно нет.
Представьте себе, что я держу в руках маленькую и очень простую акварельную картинку. Вы умеете рисовать и сидите в другой комнате; перед вами лежат на столе лист бумаги, кисти и все краски, которыми нарисована моя картинка. Я начинаю вам диктовать: полвершка желтой краской, три штриха зеленой, два вершка в длину и полтора в ширину лиловой и т. д. Я диктую совершенно верно и систематически последовательно иду сверху вниз и от левой руки к правой, но, несмотря на то и несмотря на ваш художественный талант, я позволяю себе усомниться в том, чтобы на вашей бумаге изобразилась моя картина или вообще какая-нибудь другая картина. Именно таким образом диктовала нам Европа, и особенно Германия, программы своих заведений, такие программы, которые и на своем-то месте не приносили никакой пользы. А уж что из них вышло у нас — так этого и рассказать невозможно. В последнее время, с легкой руки "Русского вестника", за подобную диктовку хотела приняться Англия. Являлось в журналах мнение, что следует усилить у нас классическое образование, потому, дескать, что оно господствует в Англии, а Англия — держава просвещенная, и граждане ее пользуются всеми благами общественной жизни, и ораторы ее очень замечательны, и государственные люди дальновидны, и ученые глубокомысленны. Покуда мы с приверженцами классического образования не будем ни спорить, ни соглашаться. Заметим только, что школьное образование в Европе находится еще под влиянием тех идей, которые вложили в него гуманисты, жившие в эпоху Возрождения и во время Реформации. В конце XV и в начале XVI столетия все мыслящие люди Европы были увлечены обожанием классической древности, и это было хорошо, потому что лучше увлекаться идеями Цицерона и Платона, лучше восхищаться красотами Гомера и красивыми словами Виргилия, чем тупеть над средневековой схоластической гнилью. Увлечение греками и римлянами, конечно, хватило через край. Латинский язык, постоянно остававшийся языком церкви и права, вытеснил народные языки из литературы и науки. Даже Лютеров перевод библии на немецкий язык не положил предела тираническому господству латинского языка. На латинском писались и стихотворения, и богословские трактаты, и ученые исследования, и политические памфлеты. При таком положении дел латинский язык должен был твердо укорениться в школах.
Кроме того, все школьное образование должно было сложиться по образцу классической древности, с теми только изменениями, которых требовала христианская религия. Таким образом и явилось на свет так называемое гуманное образование, которому противополагают образование реальное и которого жалкие и искаженные лохмотья составляют наш гимназический курс. В Греции и в Риме образование было исключительно словесное. Преподавались грамматика, риторика и философия. К этому присоединялись кое-что из математики и разные гадания об астрономии. Естественных наук не было. Наука вообще в древнем мире не существовала, потому что соображения Аристотеля и Платона о мироздании и человеке, нравившиеся так сильно древним и средним векам, конечно, не могут быть названы наукой. Математика была еще мало развита, и влияние ее на общее образование было незначительно. Стало быть, грек или римлянин в школе выучивался только хорошо говорить и хорошо писать. Апофеоза фразерства была доведена до такой наивной крайности, до которой она не могла дойти в наш лицемерный век. Мы фразерствуем стыдливо и стремимся уверить всех, что говорим просто и дельно, а грек и, глядя на него, римлянин фразерствовали гордо и откровенно, потому что фразерство было и наукой, и искусством, и высшим достоинством человека, и лучшей доблестью гражданина, и вернейшим средством ворочать по своему благоусмотрению судьбой городов и республик. Фразерство пользовалось всемогуществом во время лучших дней греческой и римской свободы, и это всемогущество фразы было, конечно, одной из мрачных сторон этого быта. Когда пала свобода Греции и Рима, тогда фраза потеряла свою силу, потому что эта сила перешла в македонскую фалангу и в преторианскую когорту. Но в школе фраза продолжала господствовать, потому что больше не на чем было построить обучение. Из римских школ фраза, потерявшая смысл и силу, перешла в средневековые училища, потом в школы гуманистов, где она немножко освежилась от соприкосновения с литературными памятниками классической древности, и наконец, от гуманистов к нам, через Польшу и Киев, через Заиконоспасскую академию и бурсы, та же самая классическая фраза забралась в гимназии и даже в кадетские корпуса. Кое-что приставили, кое-что урезали, и образовался гимназический курс, в котором, как я уже говорил, все предметы враждуют между собой и неутомимо преследуют и истребляют друг друга. Чтобы доискаться до какого-нибудь смысла в нашем гимназическом или общем образовании, необходимо было отправиться в историческую экскурсию и добраться до греков, потому что только там, в этом первобытном источнике, словесное или гуманное образование имело смысл и значение, а мы донашиваем теперь чужие обноски, в которых уже не видно ни цвета, ни покроя, ни качества материи. Я, конечно, оставляю в моем обозрении преподавание закона Божия в стороне; судить о том, хорошо или дурно ведется это преподавание, я предоставляю специалистам, как людям более компетентным. Но, кроме закона Божия, мы имеем великое множество наук.
История, география, математика, физика, русская грамматика, риторика с пиитикой, носящие более современное название теории словесности, история русской литературы, латинский язык, в некоторых гимназиях греческий, языки французский и немецкий. Помилуйте! Да может ли быть что-нибудь роскошнее этой программы, особенно если вспомнить, что вместо греческого языка в большей части гимназий преподаются законоведение и естественная история (sic!). Но замечаете ли вы странное явление? Математика и физика стоят совершенно одиночно в этой роскошной программе, точно незваные гости, зашедшие по ошибке в незнакомое общество. Они так и жмутся друг к другу; обыкновенно учитель математики преподает и физику. А в тех классах гимназии, где еще нет физики, математика оказывается совершенной сиротой и потому поневоле применяется к обычаям и манерам всего остального общества. Все другие предметы обращаются к памяти учеников; такое обращение вовсе не нравится математике, но с своим уставом в чужой монастырь не ходят, и она, скрепя сердце, покоряется господствующему порядку. Значит, математику и физику, как личности страдательные и ни в чем не повинные, мы можем оставить в стороне. Они бы и рады были помочь горю и предохранить гимназистов от угрожающего им отупения, но сила остальных наук слишком велика, так что против них невозможно бороться. Вот, например, история. У нас принято думать, что это великая и прекрасная наука, что дети и юноши должны развивать свой ум и облагораживать сердце, читая деяния патриотов Греции и Рима и умиляясь думой над священными страницами отечественного бытописания. У нас принято даже говорить об истории высоким слогом, что я старался исполнить в предыдущей моей фразе. У нас, далее, принято негодовать против Кайданова, Смарагдова, Зуева и Устрялова; принято утверждать, что эти почтенные деятели написали очень плохие учебники и что только по милости этих учебников не достигаются те возвышенные цели, к которым должно вести преподавание истории в гимназиях. Кто только бранил поименованных господ, кто ни изощрял над ними своего копеечного остроумия! "Нам, — говорят эти остряки, — необходимы хорошие исторические учебники для гимназий. Этот наша настоятельная потребность. Пора, пора обратить на нее внимание". Затем следуют знаки восклицательные, многоточия и другие печатные выражения взволнованных чувств. А между тем все это пустяки. Учебники никуда не годятся — это правда. Но новых учебников совсем не нужно; они также никуда не будут годиться, потому что учебник истории для гимназии — бессмыслица, невозможная книга, неосуществимая мечта. Рациональное преподавание истории в гимназии — также мечта, которая ни при каких условиях осуществляться не может.
Мое мнение об истории требует доказательств, и я не откажу в них читателю, но предупреждаю его, что мне придется доказывать это довольно долго и что поэтому читатель не должен гневаться на меня за отклонение от главного предмета статьи. В настоящее время история есть список собственных имен, связанных между собой разными глаголами и пересыпанных цифрами годов: Антон поколотил Сидора в таком-то году, а потом Сидор соединился с Егором и пошел на Антона в таком-то году, и вздул его при таком-то городе, и выгнал его из такого-то царства. Потом Сидор с Егором передрались за добычу; потом Егор женился на дочери Сидора, Фекле, в таком-то году и получил за нею в приданое такие-то города; потом... Ну и так далее — вот образчик той истории, которую изучают наши гимназисты. Говорят, это нехорошо; это, говорят, от учебников; следует ученикам видеть внутреннее развитие народной жизни, следует понимать исторический колорит событий, следует постигать связь между великими причинами и великими следствиями... Ну да! Мало ли что следует! Да ведь все это одни фразы! Вы попробуйте приложить их к отдельному историческому эпизоду. Возьмите, например, из римской истории деятельность Гракхов. Гимназист бойко расскажет вам, что Тиверий и Кай Гракхи были украшением и гордостью матери своей Корнелии, потом Тиверий сделался народным трибуном и захотел разделить между бедными гражданами общественные земли — ager publicus, потом сенат перепугался и стал хитрить, наконец, перехитрили Тиверия, и наконец — Тиверия убили в народном собрании. И это он вам расскажет по Смарагдову, и конечно, гораздо подробнее и красноречивее, чем я вам рассказал. Ну, чего же вам больше? Какого вам исторического колорита? Ведь все, кажется, на своем месте: и сенат, и народное собрание, и трибун, и плебеи, и даже по-латыни ager publicus. Вы от гимназиста ничего требовать больше не можете, а между тем это то же самое, что повествование о Егоре, Антоне, Сидоре и дочери его Фекле. Гимназист, очевидно, не понимает, отчего Тиверию вдруг вздумалось осчастливить бедных, и отчего именно землею, а не деньгами, и откуда взялись эти бедные, и отчего сенату было выгодно, чтобы они оставались бедными, и отчего сенату удалось перехитрить Тиверия, и отчего все предприятие рухнуло, и отчего бедные никак не могли сделаться землевладельцами. Словом, гимназист во всей деятельности Тиверия Гракха не понимает ничего и понимать ничего не может. Его нисколько не удивило бы, если бы вдруг оказалось у Смарагдова, что Тиверий настроил кораблей, посадил туда всех бедных, поехал с ними через Геркулесовы столбы, пристал к берегам Британии, основал королевство и сделался родоначальником династии Гракхов. Гимназист принял бы этот исход дела так же равнодушно и рассказал бы его так же красноречиво, как он принимает и рассказывает действительное событие. Чтобы не было этого равнодушия и красноречия, гимназисту следует знать и понимать такое множество различных вещей, которое редко совмещается в надлежащей полноте и ясности в почтенной голове профессора истории. Ему надо знать, например, что такое труд и капитал, в каких отношениях они находились между собой в Древнем Риме, каково было в Римской республике распределение богатства, какие причины содействовали переходу имуществ из рук в руки и сосредоточению их в руках немногих семейств, каково было умственное и нравственное положение богачей и бедняков; далее, такое же множество разнородных знаний необходимо для понимания личного характера Тиверия, для оценки интриг сената, для разумения мрачных и разрушительных страстей, которые сенат умел возбудить в массе бедняков против того самого человека, который захотел их облагодетельствовать. Вот и смекайте. Ведь чего доброго, для понимания одного эпизода о Гракхах придется гимназисту прочитать несколько объемистых томов, придется заглянуть и в политическую экономию и в римские древности Нибура. Как же вы это желаете в учебник вместить? Если вы внесете в учебник все эти знания в виде кратких афоризмов, то книга значительно увеличится в объеме, а гимназисту вместе одной истории о Сидоре и Егоре придется заучивать десять историй, потому что ваши краткие афоризмы будут для него голыми фактами, которые он будет брать приступом, на память, с равнодушием и красноречием. Надо вообще твердо запомнить, что тысяча прочтенных страниц может оставить по себе ясное понятие о предмете, а экстракт из этих тысячи страниц, заключающий в себе, например, страниц пятьдесят, не оставляет никакого понятия и может быть только затвержен на память. Стало быть, приходится или удовлетвориться рассказом по Смарагдову, или написать учебник всеобщей истории томов а пятьдесят, или, наконец, прежде изучения истории сообщить ученику множество юридических, политических и экономических сведений. Но Смарагдовым вы удовлетвориться не хотите, и я тоже не хочу. Стало быть, напишем учебник в пятьдесят томов. Хорошо. Но это будет не учебник, а книга для чтения. Ну так начнем сообщать предварительные сведения, а потом уже учиться истории. Опять-таки хорошо. Но тогда нам придется в гимназии сообщать предварительные сведения, а историю отложить на будущее время, и тогда уже читать лекции истории, а не задавать уроки по учебнику.
Против этих двух выходов я ровно ничего не могу возразить. Пусть гимназисты читают исторические сочинения, если они их понимают и находят их занимательными. Пусть им преподают в гимназии основные понятия о народном хозяйстве, о государственных системах, о юридических отношениях, ежели только сумеют преподавать эти мудреные и щекотливые вещи так, чтобы они были поняты и оставались неизуродованными. Но пусть не сваливают этого разнородного материала в один общий ящик с надписью: "Учебник истории", и пусть не требуют от этого учебника таких чудес, которые он ни в каком случае не может совершить. Ведь история не наука: это — приложение всех наличных знаний и всего наличного ума человека к пониманию прошедшей жизни; поэтому два различных человека на основании одних и тех же памятников напишут две истории совершенно различного достоинства; поэтому понимание важных исторических событий изменяется с каждым десятилетием, хотя бы в это десятилетие и не открылось никаких новых памятников и материалов. Самый тупой и неразвитой человек может написать историю, но она будет отражать в себе бессмысленную физиономию своего творца. А если напишет историю гениальный и очень образованный человек, то его творение будет великолепно и бессмертно. Понимать историю мы также можем только сообразно с нашими умственными силами и с шириной нашего развития. Шекспир сам по себе не изменяется, но если вы читали его, когда вам было четырнадцать лет, и потом прочли его, когда вам минуло двадцать лет, то, наверное, первое впечатление было значительно слабее и смутнее последнего. История, написанная замечательным человеком, — тот же Шекспир; а история, составленная каким-нибудь Капфигом или Устряловым, — то же самое, что роман Воскресенского или Рафаила Зотова. Первого рода историю следует понимать, а второго — совсем читать не стоит. А чтобы понимать, надо стоять на известной степени развития. Но если никто не принуждает гимназистов читать исторические книги, тогда нет беды в том, что они возьмут в руки такие сочинения, которые еще не вполне доступны их пониманию. Не поймут — так оставят, а если будут читать — значит, находят удовольствие и, стало быть, что-нибудь понимают. Я восстаю только против обязательного изучения истории и против обязательного чтения исторических книг. Эта обязательность прямо наваливает на молодой ум непосильный груз и, следовательно, неизбежно ведет за собой отупение и упадок мыслительной силы.
География, конечно, может и должна быть преподаваема в гимназиях, но, конечно, не так, как она преподается теперь. Вину плохого преподавания сваливают на учебники, и в этом случае крестовый поход против плохих учебников оказывается такой же смешной несообразностью, какой он оказался в деле Смарагдова и компании. Существенный недостаток в преподавании географии заключается в том, что политическая география преобладает над физической, а этот недостаток может быть устранен только тогда, когда география будет преподаваться в тесной связи с геологией, ботаникой и зоологией. В наших географических учебниках стоят на первом плане имена гор, рек, озер, мысов, и особенно городов; но в них есть также замечания о почве, климате и естественных произведениях. На эти замечания ни учитель, ни его ученики не обращают никакого внимания, и действительно, внимания обращать не стоит, потому что замечания гласят обыкновенно, что почва плодородная, климат благорастворенный, или умеренный, или холодный, произведений много и всех не вспомнить. Стало быть, если о плодородии почвы отозваться умеренно, а о климате сообразить приблизительно по градусу широты, то дело сойдет благополучно. А насчет произведений учитель редко спрашивает; ведь он видит, что ученик запомнил несколько десятков имен, означающих горы, реки и города; к чему же ему гнаться еще за дюжиной имен вроде бананов, баобабов, кокосовых пальм, орангутангов, тапиров, кенгуру, орниторинксов; для ученика, незнакомого с естественными науками, это все такие же имена, как Камбоджа, Брамапутра, Давалагири, Чандернагор и т. д. А если бы учитель взялся объяснять каждое из имен, означающих диковинные растения или принадлежащих диковинным животным, то ему пришлось бы сделать в преподавании своего предмета целый переворот, и переворот этот принес бы очень мало пользы, потому что две самостоятельные науки, ботаника и зоология, не могут быть сообщены ученикам между прочим, в прибавление к урокам географии.
Ни учебник, ни учитель географии не могут своими средствами исправить общий недостаток системы. География прежде всего должна быть описанием земли. Она должна дать ученику ряд картин, показывающих ему, как размещены на земном шаре минералы, растения, животные и люди. Она должна ему объяснить связь, существующую между этими произведениями, с одной стороны, и устройством поверхности, орошением, свойствами почвы и климатическими условиями, с другой стороны. Словом, дело географии — показать общую связь отдельных частей; ее дело нарисовать общие картины природы. Но исполнить эту важную и трудную задачу она может только в том случае, если отдельные части будут уже известны учащимся. География может и должна опираться на все естественные науки, но заменять их собой она не может, потому что в таком случае ей пришлось бы обратиться в необъятную энциклопедию, наполниться множеством эпизодических подробностей и, следовательно, совершенно упустить из виду свою единственную законную цель. Стало быть, учебники наши ни в чем не виноваты, они совершенно соответствуют общим требованиям системы, и хорошие учебники могут возникнуть только тогда, когда перестроена вся система. Теперь преподавание географии впадает в те же роковые ошибки, которые я указал в преподавании истории. Вместо того чтобы описывать землю, география старается описывать государства, или, другими словами, старается представить картину современной жизни человечества, точно так же как история усиливается представить картину прошедшей жизни человечества. Старания географии в этом случае так же бесплодны, как усилия истории. Могут ли ученики понять, что такое правительство монархическое неограниченное, монархическое ограниченное, республиканское? что такое религия римско-католическая, лютеранская и англиканская, что такое университеты, ученые и учебные заведения, заводы, фабрики и мануфактуры, гавани и крепости и другие слова, которыми для разнообразия пересыпаны собственные имена городов? что такое каналы, доки, верфи, таможни, биржи? что такое месторождения замечательных людей, которых имя попадается ученику в первый раз в жизни, и что такое памятники, воздвигнутые в честь этих людей или в воспоминание событий, о которых ученик также не слыхал никогда? Чтобы объяснить ученику различные образы правления, надо прочитать ему сравнительный обзор европейских конституций; чтобы слова "римско-католический, лютеранский и т. д." не были для него звуками, лишенными значения, надо познакомить его с параллельной историей религий; другие приведенные мною слова: университеты, заводы, гавани и т. д. — употребляются нами так часто, что мы не отдаем себе отчета в их неясности; но подумайте, возбуждают ли эти слова в уме ученика какие-нибудь определенные представления? Он присмотрелся к ним; слово знакомо, но о том предмете, который обозначается этим словом, он не имеет никакого понятия. Чтобы дать ему это понятие, надо по поводу каждого отдельного слова прочесть ему несколько лекций; в географии надо будет ввести множество экономических, политических, юридических и технических сведений и подробностей. А всего лучше поступить с преподаванием политической географии так же, как я советовал поступить с преподаванием истории. Политическая география — предмет очень сложный; поэтому следует преподавать ее тогда, когда ученики усвоят себе понятие о простых элементах, входящих в ее состав. Но политические и экономические сведения вообще должны быть передаваемы юношам, уже развитым и способным мыслить; стало быть, всего лучше отложить о них попечение в гимназии и сосредоточить все внимание учеников на физической географии, поддерживаемой основательным изучением естественных наук.
Кстати о естественных науках. Многие заметят, быть может, что естественные науки и теперь преподаются в тех гимназиях, в которых нет греческого языка. Это замечание, конечно, не может считаться серьезным. Вы можете себе представить, что это за преподавание. Припомните только, что вместо одного греческого языка вводятся два предмета: законоведение и естественная история. Стало быть, все естественные науки, вместе взятые, соответствуют половине греческого языка. Потом, что это за наука — "естественная история"? Это винегрет из минералогии, ботаники и зоологии, и винегрет этот подается на стол одним учителем. Тут, очевидно, можно ожидать только изобилия терминов и классификаций или же, для разнообразия, бюффоновских рассказов о трогательной верности собаки и об изумительной смышлености бобра. Такие естественные науки, конечно, не могут служить опорой для физической географии. Но даже естественная история все-таки лучше всеобщей истории и политической географии. Верность собаки и смышленость бобра по крайней мере понятны ученикам, а действия Тиверия Гракха или монархическое ограниченное правление Англии оказывается для учеников китайской грамотой. Надо принять себе за неизменное правило ту основную педагогическую истину, что ученику следует говорить только то, что его интересует, или то, что он может вполне понять. Приобретаемая в наших учебных заведениях привычка встречать незнакомые понятия и свыкаться с ними, не проникнув в их смысл, привычка читать книги, не отдавая себе отчета в их содержании, привычка скользить над трудностями, не желая их заметить, — эта привычка прямо ведет к расслаблению и к вялости мысли, к неизлечимому фразерству, к бессознательному и безысходному шарлатанству.
О преподавании русской грамматики распространяться нечего. Оно идет недурно, и, конечно, оно совершенно необходимо как естественное и неизбежное продолжение азбуки. Остается желать ему тех улучшений, которые понемногу проникают во всякое преподавание по мере развития и уяснения общих понятий о рациональных педагогических приемах. В грамматике не может быть никаких радикальных преобразований, и поэтому я отодвигаю ее в сторону.
Не угодно ли вам взглянуть на теорию словесности и на историю русской литературы, поглощающие в жизни гимназистов от трех до четырех лет? Эти два предмета начинаются в четвертом классе и сопровождают учеников до седьмого включительно. Под именем теории словесности укрываются, с несвойственной им стыдливостью, риторика и пиитика — те самые науки, которые до сих пор открыто свирепствуют в семинариях, отравляя жизнь бурсака и наполняя его несчастную голову непроходимой чепухой. К этим двум знаменитым наукам присоединяется кусочек формальной логики; есть даже покушения на эстетику; впрочем, где тот смертный, который отважится разграничить эти науки? Кто отличит пиитику от эстетики? И какой здравомыслящий человек объяснит нам, на что годятся все эти четыре науки, вместе взятые? Гимназическая программа желает, вероятно, чтобы они умягчали жестокие сердца буйных и строптивых учеников. Известно, что изящные искусства поселяют кротость и добродушие в суровые нравы дикарей; известно, что даже животные любят музыку и что камни слагались сами собой в стены фиванской крепости под звуки лиры Амфиона. На основании всех этих исторических и зоологических примеров гимназическая программа хочет умилить и растрогать юных питомцев рассуждениями об изящном и о различных его проявлениях.
Я поневоле должен предположить в теории словесности скрытую нравственную цель, потому что отыскать в ее преподавании малейшую долю пользы для умственного развития нет никакой возможности. Представления, понятия и силлогизмы, метафоры, эпитеты, синекдохи, антитезы, определение изящного, субъективность и объективность, пластические и тонические искусства, художественность и поэзия, трогательное и наивное, юмор и ирония, дидактизм, драматизм, эпос, лирика, — да если бы я захотел, я мог бы наполнить словами десятки страниц, — и это море слов льется сначала широкими и правильными волнами с кафедры к скамейкам, потом журчит робкими и перемежающимися ручейками от скамеек к кафедрам; и в подобных занятиях учитель и его ученики проводят еженедельно часа по три в продолжение двух лет; и учителю не совестно глядеть на своих учеников; и ученикам не смешно смотреть на своего учителя. Не явное ли это доказательство того чарующего и смягчающего влияния, которое рассуждения об изящных предметах оказывают на самые разнородные организации? Учитель изливает море слов и, убаюканный его величественным шумом, перестает понимать то, что он делает, перестает чувствовать подавляющую нелепость своего занятия. Ученик изливает журчащий ручеек слов и, также убаюканный его серебристым журчанием, теряет свойственную гимназисту способность видеть смешную сторону вещей. Учитель и ученик баюкают друг друга и затем расходятся, успокоенные и умиротворенные. Я прошу читателя извинить мой шутливый отзыв о теории словесности, но мне кажется, что об этом предмете невозможно говорить серьезно. Ведь только те остроумные люди, которые при напряжении своих умственных сил дошли до отрицания учебников Кайданова и Смарагдова, — только эти остроумные люди, говорю я, способны полемизировать против теории словесности. Я настолько уважаю моего читателя, что не причисляю его к этим остроумным людям. Поэтому я нахожу достаточным напомнить читателю, что такое теория словесности, и заметить ему, что этим предметом занимаются гимназисты в продолжение двух лет. Этого напоминания и замечания слишком достаточно для того, чтобы произнести приговор над этой умиротворяющей наукой. Археологическое значение этой науки также заслуживает внимания: мы сохранили ее со времен Аристотеля в полной чистоте и неприкосновенности. Живучесть фразерства ясно доказывается этим любопытным обстоятельством.
За теорией словесности следует история русской литературы. Эта история, как и все другие, представляет список имен, которые навсегда останутся для ученика именами, ровно ничего собою не означающими. Жил-был Нестор, написал летопись; жил-был Кирилл Туровский, написал проповедей много; жил-был Даниил-заточник, написал "Слово Даниила-заточника"; жил-был Серапион, жил-был, жил-был, и все они жили-были, и все они что-нибудь написали, и всех их очень много, и до всех них никому нет дела, кроме гимназистов и исследователей старины. Когда дойдет дело до Ломоносова и Державина, тогда становится еще тошнее; приходится запоминать названия од и отрывки из них, до которых также дотыкаются только гимназисты и исследователи. А уж когда доберутся до Пушкина, тогда надо спешить, потому что учебный год приходит к концу; да и кроме того, гимназистам не полагается знакомиться с новейшей литературой подробнее, чем со "Словом Даниила-заточника" и с державинской Фелицей.
Читатель мой, вы — патриот, и я — тоже патриот; вы всей душой любите русскую литературу, и я тоже люблю ее всей душой. Но допустим на минуту предположение, что наши высокие чувства не помрачают нашего проницательного ума; в одну из таких предполагаемых светлых минут приложим перст ко лбу и подумаем: следует ли преподавать историю русской литературы? Отрицательный ответ не замедлит привести нас в ужас, потому что, пока мы будем размышлять, светлая минута пройдет и ответ врежется в туман наших чувств, как зловещая молния. Но если настанет еще светлая минута, тогда мы не побоимся сознаться перед собой, что, действительно, сохранять от забвения имена таких людей, которых идеи и поступки не имеют уже никакого влияния на нашу умственную жизнь, — труд тяжелый, неблагодарный и, кроме того, всегда безуспешный. Имена эти удерживаются в памяти учащихся только до вожделенного дня последнего экзамена. Первые впечатления действительной жизни смывают без следа все тепличные растения школы. Если случится, что молодой человек припомнит нечаянно какого-нибудь Вассиана Рыло, или Сильвестра Медведева, или Аблесимова, Хераскова, Кострова, или два-три стиха Тредьяковского, Ломоносова или Державина, то он только улыбнется и проговорит про себя или вслух: черт знает, чему нас учили! И это скажет молодой человек, потому что у нас всегда случается, что юноша, окончивший курс учения, становится тотчас непримиримым врагом той системы преподавания, которую он испытал в себе самом. Это враждебное отношение учащегося или учившегося к школе составляет у нас такое общее явление, к которому мы совершенно пригляделись и в котором мы не находим даже ничего ненормального. А хорошо ли это явление? Не доказывает ли оно само по себе, независимо от всяких других доказательств, что вся система нашего образования нуждается в тщательном пересмотре и что она может освежиться и усовершенствоваться только вследствие радикального переворота? Если бы были недовольны теперешним преподаванием десять, сто, тысяча воспитанников и учеников, то причины этого неудовольствия могли бы быть случайные, происходящие от собственной вины недовольных. Но когда нельзя найти ни одного воспитанника или ученика, который учился бы с удовольствием, из одной любви к учению, когда эта неприязнь к школе сохраняется у людей, уже вышедших из-под ее влияния, тогда делается очевидным, что школа не исполняет своего назначения.
Однако патриотическое чувство наше все-таки оскорблено, читатель, и мы говорим, снова упиваясь туманом, что нельзя же народу забывать прошедшей своей умственной жизни. Но туман опять рассеивается, и тогда мы соображаем, что прошедшее нашей умственной жизни всегда будет сохраняемо исследователями. Кому надо ознакомиться со стариной русской литературы, духовной и светской, тот найдет к ней дорогу помимо учебника Зеленецкого, утвержденного департаментом народного просвещения. А кому такое знакомство не кажется необходимым, того не обратит на путь истины даже учебник Зеленецкого. Я думаю, не было еще примера, чтобы гимназический курс русской литературы вселил в кого-нибудь любовь к этому предмету. Учитель русской словесности, конечно, может подействовать таким образом, но только в том случае, когда он будет рассуждать с учениками и, следовательно, действовать на них как человек, а не как учитель. Наконец, не мешает посмотреть на дело следующим образом: если мы будем думать, что наше умственное прошедшее может сохраниться в нашей памяти только при содействии обязательного учения, то мы, стало быть, будем сомневаться в патриотизме нашего юношества. Если патриотизм надо втолковывать в школе и поддерживать экзаменами, то какой же это патриотизм? Ведь вынужденная добродетель теряет всю свою цену. Патриот поневоле — le patriote malgré lui — сюжет, достойный Мольера и нисколько не уступающий комизме сюжету: врач поневоле — le medicin malgré lui. Стало быть, нравственная сторона в преподавании русской литературы оказывается несостоятельной. Что же касается до умственной стороны этого преподавания, то несостоятельность ее не нуждается в доказательствах. А что если бы учитель, оставив в стороне теорию словесности и историю русской литературы, начал читать с учениками лучшие поэмы и прозаические сочинения Пушкина, потом прочитал бы им всего Гоголя, кроме "Переписки с друзьями", потом Кольцова, потом Тургенева и Островского, потом лучшие критические статьи Белинского и Добролюбова, потом несколько народных былин и песен, несколько легенд и сказок? Как вы думаете? Ведь гимназисты считали бы класс русской словесности наслаждением для себя; ведь они с благодарностью вспоминали бы о таком учителе до седых волос; ведь, пожалуй, даже интересы патриотизма были бы сохраняемы; пожалуй, у некоторых учеников пробудилось бы действительное желание узнать что-нибудь о предшественниках Пушкина. Пожалуй, могло бы из этого выйти много хорошего. Но ведь это неосуществимая мечта. Ведь ученикам тогда нечего было бы учить наизусть и учителя согнали бы с кафедры после первого экзамена в его классе. Ведь у нас принято измерять и взвешивать плоды учения, а так как умственное развитие нельзя прикинуть ни на аршин, ни на безмен, то оно и считается мифом и роскошью. Нам подавай знания, чтобы ученик говорил на; экзамене полчаса, не переводя духа, и чтобы он мог проговорить два или три часа, если только его не остановят. Это мы любим, и этого мы достигаем.
Языки латинский и греческий обыкновенно преподаются в гимназиях недурно. В той гимназии, где я учился, эти предметы преподавались отлично. Каждым из них заведовали по два учителя, так что ни один день не обходился у нас без эллинов или римлян. Самые ленивые и невнимательные ученики принуждены были читать довольно правильно латинские стихи и спрягать без значительных ошибок греческие глаголы. Результат блестящий! Но к чему это вело? К чему это могло вести? Может быть, к тому, что из тридцати учеников выработается со временем один учитель латинского языка или один учитель греческого языка; а из трехсот учеников, может быть, один сделается профессором римской или греческой словесности. Этот один в течение своей профессорской деятельности образует двоих или троих эллинистов или латинистов, которые потом, в свою очередь, передадут светильник своей науки немногим избранным; десятилетия, века пройдут над нашим обществом, а светильник эллинизма или латинизма будет гореть по-прежнему в двух-трех кабинетах, до которых никому не будет дела; если бы этот светильник погас, то никто бы этого не заметил, никто бы об этом не пожалел, а между тем тысячи детей и юношей постоянно тратят силы и время над грамматическими и синтаксическими трудностями классических писателей единственно для того, чтобы подливать в этот тускло горящий светильник скудные капельки масла.
Зачем гибнет это время? К чему тратятся эти силы? Защитники классического образования приводят в его пользу два главных аргумента. Во-первых, они говорят, что самый процесс изучения древних языков развивает мыслительные силы. Во-вторых, они напоминают о красотах классических литератур и говорят, что чтение в подлиннике Гомера, Виргилия, Горация, Цицерона, Демосфена, Тацита, Факидида, Платона составляет лучшую школу для ума, для сердца и для эстетического чувства. Первый аргумент верен, но его надо расширить, и тогда практическое применение его будет значительно изменено. Не изучение древних языков, а вообще всякое изучение иностранных языков развивает ум, сообщая ему гибкость и способность проникать в чужое миросозерцание. Изучение греческого и латинского языков труднее, чем изучение языков французского, немецкого и английского, но это обстоятельство вовсе не доказывает того, чтобы занятия первого рода были полезнее для развития ума. Трудности классических языков, заключающиеся в страшном изобилии грамматических форм, в сложности склонений и спряжений, целиком ложатся на память, и усилия, необходимые для преодоления этих трудностей, вовсе не развивают критического смысла учащегося. Обыкновенно случается так, что юный гимназист приучается только к мелочной внимательности и что весь его ум уходит на борьбу с ударениями и метрами, с временами и склонениями, с предлогами и союзами, с конструкциями и поэтическими вольностями. Древние языки сложнее новейших вовсе не потому, чтобы мысли тех времен были богаче наших, а, напротив, потому, что в древности форма преобладала над мыслью. Для нас литература есть серьезное дело, а для аристократов и патрициев древности она была художественной забавой. Мысль придумывала для своего выражения сотни ненужных оттенков, которых мы теперь не понимаем. Самая простота греков так богата украшениями, что для нас она кажется напыщенностью. "Илиада" в буквально верном переводе Гнедича поражает нас своей цветистостью и высокопарностью, а между тем известно, что удивительная простота речи составляет главное достоинство Гомера. Поэтому, углубляясь в изучение классиков, мы рискуем увлечься преимущественно формой выражения; мы тратим все силы своего ума, чтобы вдуматься в такие оттенки речи, которые для грека или римлянина были только капризами фантазии, требовавшей разнообразия. Мы делаемся педантами там, где древний человек был сибаритом, тешившимся звучностью и прихотливостью своих выражений. Силы, издерживаемые на изучение древних языков, были бы употреблены гораздо более производительным образом, если бы мы обратили их на изучение живых языков: французского, английского и немецкого. В этих языках нет тех бесплодных технических трудностей, которые заваливают собой грамматики греческую и латинскую, а между тем каждый из этих языков переносит нас в миросозерцание такого народа, который сделал гораздо больше, чем греки и римляне, как в области мысли, так и в области практической жизни.
Но нам говорят о красотах классических литератур, и это напоминание составляет второй аргумент защитников классического образования. По правде сказать, из всех греческих и латинских писателей только Гомера и Тацита действительно стоит читать в подлиннике. Все остальные писатели древности не произвели ничего такого, чего бы мы не могли найти у современных народов в более совершенной и сознательной форме. Но изучать два языка для того, чтобы прочитать в подлиннике две поэмы и четыре исторических сочинения, о которых все-таки можно составить себе некоторое понятие по хорошим переводам, — это, воля ваша, слишком удивительный подвиг самоотвержения; этот подвиг могут совершать люди по доброй воле, но зачем возлагать его на невинных гимназистов? Пусть учится древним языкам тот, кто желает этого; зачем же обязательное учение? Если каждому образованному человеку необходимо прочитать в подлиннике Гомера и Тацита, то я не вижу, почему не было бы необходимости читать Саади и Гафиза в персидском подлиннике, Магабгарату и Сакунталу в санскритском, сочинения Конфуция в китайском, Коран в арабском и т. д. Наверное, в каждом языке можно было бы найти такие красоты, которые утрачиваются или по крайней мере бледнеют в переводе. Но так как жизнь человеческая имеет пределы и не должна тратиться на одно преследование различных красот, то для образованного русского можно признать совершенно достаточным, если он кроме своего родного языка будет знать языки французский, немецкий и английский. Можно сказать без преувеличения, что на этих трех языках он найдет все сокровища человеческого ума и человеческой фантазии как в оригинальных произведениях, так и в превосходных переводах со всех остальных, мертвых и живых языков. Если бы гимназии, обращающие так много внимания на классическую древность, перенесли это внимание на языки французский, немецкий и английский, то общество и учащаяся молодежь сказали бы им большое спасибо. Конечно, многие молодые люди употребили бы свои лингвистические познания только для светской болтовни, но зато все они имели бы ключи в руках от трех богатейших литератур. Кто из них захотел бы, тот мог бы воспользоваться этими ключами, а это много значит; нам часто случается видеть, что самое добросовестное стремление к образованию остается на степени стремления только потому, что стремящемуся приходится начинать с французской или немецкой азбуки, чтобы добраться до серьезных научных сочинений. Заниматься азбукой, вокабулами и грамматикой в двадцать лет не всякому по силам, и прямая обязанность школы состоит в том, чтобы облегчить своим питомцам дальнейший ход занятий, сообщив им те элементарные сведения, которые так легко усваиваются детьми и которые с трудом и скукой приобретаются взрослыми. Французский и немецкий языки преподаются в гимназиях плохо и небрежно; английский вовсе не преподается. Если бы уничтожить в гимназиях латинский и греческий языки, то сбереженное время могло бы значительно усилить преподавание новейших языков, и польза такой перемены была бы очевидна. Защитники классицизма обыкновенно приводят в пример Англию, воспитывающую свое юношество на греческих и латинских писателях и в то же время преуспевающую на поприще гражданской жизни. Аргументация этих господ более оригинальна, чем убедительна. Вот их логика: Иванов — человек очень богатый, он ездит обыкновенно на гнедых лошадях; следовательно, чтобы разбогатеть, необходимо ездить также на гнедых лошадях. Пока мы будем соблазняться такой логикой или сражаться против нее, до тех пор мы, наверное, не разбогатеем, на каких бы лошадях мы ни ездили.
Обзор предметов, входящих в гимназический курс, доказывает очень убедительно наше совершенное равнодушие к общему образованию. Воспитательный элемент очень силен в гимназиях; для сохранения благонравия между учениками принято множество мер, положительных и отрицательных. К первым относятся различные наказания, о которых я не считаю нужным распространяться. Вторые заключаются в той заботливости, с которой начальство следит за преподаванием и удаляет из него все подробности, могущие повредить нравственной или умственной чистоте учащегося юношества. Специальный элемент обнаруживается не так сильно, потому что гимназии считаются преимущественно общеобразовательными заведениями. Кто желает изучить характер специального элемента, тот должен обратиться к таким заведениям, в которых к гимназической программе присоединены предметы, сообщающие всему заведению особый колорит и определенное познание. Там, конечно, наблюдатель увидит, что специальные предметы преподаются очень тщательно и оттесняют на самый задний план те науки, которые считаются у нас необходимой принадлежностью общего образования. Даже в некоторых гимназиях можно, впрочем, заметить признаки специализма. Они выражаются в особенно тщательном преподавании греческого и латинского языков.
Если бы программа нашего общего образования была составлена рационально, то можно было бы пожалеть о том, что это общее образование так часто приносится в жертву специализму. Но теперь не о чем жалеть. Воспитательный элемент и специализм не могут повредить общему образованию, потому что нечему вредить; общее образование не может пострадать, потому что оно не существует. А почему оно не существует, это довольно трудно объяснить. Может быть, потому, что наша программа списана с устарелых немецких программ; а может быть, и потому, что составители наших программ упускали из виду общее образование и заботились только о воспитании и о специальностях. Как бы то ни было, общее образование оказывается у нас именно в данной форме с очень определенным литературно-историческим направлением. С этой формой и с этим направлением свыклась рассуждающая часть нашего общества; свыкнувшись с ними, она стала поддерживать их своим мнением и своими предрассудками, она пригляделась к тому типу, который она называет образованным человеком, и потому очень смело объявляет необразованными тех людей, которые отвергают и этот тип, и ее требование.
Я не буду говорить о тех временах, когда незнание французского языка или, вернее, непривычка говорить на этом языке считалась решительным доказательством необразования. Эти времена отживают свой век, и ратовать против умирающих предрассудков смешно и бесполезно. Я замечу, что даже лучшая часть нашего общества до сих пор носится с такими странными понятиями об образовании, которые она приняла по наследству, без малейшей критической проверки. Образованный человек, по господствующему мнению, должен иметь понятие... На этих словах я должен остановиться, потому что нет никакой возможности выразить точно и определительно, о чем должен иметь понятие человек, признаваемый образованным. Он должен знать, что Сервантес написал "Дон-Кихота", и что Дон-Кихот сражался с мельницами; что Шекспир написал "Гамлета", и что Гамлет был влюблен в Офелию; что Беатриче была возлюбленной Данте, а Лаура — возлюбленной Петрарки, что Жорж Занд проповедует эмансипацию женщин, что Юлий Цезарь перешел через Рубикон, что Байрон хромал на одну ногу и сражался за свободу Греции; что Людовик XIV сказал: "L'État — cést moi", а потом сказал: "Il n'у a plus de Pyrénées", что граф Уголино умер в башне с голода, что Лютер бросил в черта чернильницей, что Марий сидел на развалинах Карфагена, что губернатором острова св. Елены был Гудзон Ло, что Тит считал потерянным тот день, в который он не сделал доброго дела, что "Парижские тайны" написаны Эженом Сю, что... Ну, все равно, довольно и этого, чтобы видеть требования общества. Образованный человек должен знать, кроме того, имена всех столичных городов на земном шаре, а из математики — четыре правила арифметики и названия всех математических наук. Нельзя сказать, чтобы требования общества были обширны и глубоки, но зато в пределах своих требований общество очень строго. О Данте оно знает, например, только то, что он любил Беатриче и написал "Божественную комедию"; о Петрарке то, что он итальянский поэт и певец Лауры; о Тите — что он римский император и хороший человек; о Людовике XIV — что он le grand roi и что при нем был le siécle de Louis XIV, ну и потом M-lle la Valiére, M-me de Montespan, M-me de Maintenon. Но если вы не знаете и этих вещей, тогда вы человек необразованный. Вы и требуйте от общества отчета, почему именно необходимо знать эти вещи и к чему ведет это знание. Вам или совсем не ответят, или ответят с изумлением и досадой: "Ах, боже мой, да как же этого не знать? Это все знают. Как к чему ведет? Но нужно же иметь понятие".
Дальше этого ответа общество не идет; оно и само не знает, как велики пределы этих обязательных знаний; не знает и почему и с какого времени они сделались обязательными; только чувствует неприятное ощущение, когда кто-нибудь в среде выходит из границ дозволенного невежества, и объявляет тотчас такого нарушителя границ человеком необразованным. Вы смело можете не знать ничего о физических законах природы и можете признаваться обществу в своем невежестве, но есть собственные имена и исторические сплетни, которые вы обязаны знать, если не желаете сделаться предметом всеобщего изумления. Понятно, стало быть, что образование представляется обществу чем-то неопределимым; этим именем называется что-то такое, а что именно — неизвестно; да общество никогда об этом и не спрашивает. Ему досталась откуда-то, по какому-то случаю сумма каких-то разрозненных знаний; оно к ним привыкло, назвало их образованием, удовлетворилось ими и теперь только иногда, точно сквозь сон, требует частичных усовершенствований, новых учебников, наглядного преподавания, улучшения в личном составе учителей. Ему даже в голову не приходит спросить себя: да что же такое образование? Чем оно должно быть и в каком положении находится оно у нас? Молодые люди, выходящие из учебных заведений, всегда недовольны школой, но всегда объясняют свое неудовольствие мелкими и случайными недостатками: учебники нехороши, учителя плохи, начальство придирчиво. Потом это неудовольствие стирается другими житейскими впечатлениями, и молодые люди, делаясь отцами семейства, совершенно мирятся с школьными неудобствами и бестрепетно подвергают им своих детей. Таким образом, влияние общества на школу ограничивается только тем, что общество говорит: "Надо иметь понятие...", а так как школа дает понятие и о Гракхах, и о Несторе, и о синекдохах, то общество оказывается совершенно довольным, и отцы каждый год проливают слезы умиления над успехами возлюбленных детей. Я теперь перейду к университету, а потом в заключение выскажу несколько мыслей о том, чем должно быть общее образование.
Лучшие надежды отечества сосредоточиваются на университетах; университетская молодежь обыкновенно вносит в практическую жизнь честность стремлений, свежесть взглядов и непримиримую ненависть к рутине всякого рода. Обскуранты и рутинеры всегда нападали на университеты и предпочитали им систему закрытых заведений; но теперь эта порода обскурантов и рутинеров переводится и обращается в палеонтологическую редкость. Их уже никто не боится, и с ними никто не спорит. Теперь писатель, уважающий самого себя, не обязан безусловно защищать университеты, он может спокойно рассматривать и указывать недостатки их устройства. А недостатки эти очень многочисленны и крупны.
В конце 1861 года появилось много статей об университетах. Я теперь не имею их под руками и не помню их выводов. Может быть, мне случится в чем-нибудь сойтись с той или другой из этих статей, но я не вижу в этом большой беды. Если мысли мои будут верны, то они ничего не потеряют от того, что будут высказаны во второй раз. Если они ошибочны, то повторенное вранье будет так же безвредно для публики, как было безвредно вранье первобытное. То обстоятельство, что у меня нет под руками этих статей, даже благодетельно для публики: оно сокращает мое рассуждение, потому что отнимает у меня возможность возражать тем писателям, которые раньше меня разрабатывали вопрос об университетах.
Важнейшее и единственное преимущество университета перед всякими другими высшими учебными заведениями заключается в том, что учащиеся пользуются значительной степенью свободы в выборе и в направлении своих занятий. Ни талант профессоров, ни их усердие, ни их умение сближаться со студентами — ничто не может возбудить в молодом человеке ту энергию и самодеятельность, которую возбуждает и поддерживает в нем чувство собственной самостоятельности. В закрытом заведении молодой человек при самых благоприятных условиях может быть только благовоспитанным и прилежным школьником. В университете он делается человеком, сознательно распоряжающимся своими силами и способным обращать в свою пользу даже неблагоприятные условия. Он часто увлекается, часто делает глупости, но надо помнить, что переход от детства к мужеству заключается именно в том, что молодой человек путем собственных опытов, ошибок и падений выучивается твердо стоять на ногах и твердыми шагами направляться к сознательно выбранной цели. Кого заботливая рука удерживала от всяких падений, тот или в позднейшем возрасте наверстает потерянное время, или останется на всю жизнь благовоспитанным мальчиком, не имеющим ни характера, пи оригинальности. Процветание университетов всегда соответствовало той степени самостоятельности, которая предоставлена была студентам. Деятельность самых талантливых профессоров никогда не могла заменить собой эту драгоценную самостоятельность. Умственное развитие похоже в этом отношении на кристаллизацию. Главное дело экспериментатора, желающего добыть правильные кристаллы, заключается в том, чтобы не тревожить сосуда, в который налит раствор. Главное дело университетского начальства, добросовестно относящегося к умственным интересам студентов, — не вмешиваться в ход их занятий регламентацией и административными распоряжениями. Если бы начальство захотело, например, ввести на лекциях переклички студентов и репетиции, то подобное распоряжение повредило бы университету сильнее, чем выход в отставку нескольких даровитейших профессоров. Эта мера, может быть, принудила бы десяток кутящих студентов проводить в аудиториях часы, тратившиеся в ресторанах, но зато она вместе с тем удерживала бы сотни дельных студентов на таких лекциях, которые не приносят им пользы. А истратить час времени на бесполезную лекцию гораздо хуже, чем истратить час на болтовню или другое развлечение.
Студент возвращается с лекции утомленный и должен отдыхать, так что у полезной работы отнимается не час времени, а вдвое или втрое больше. Прибавьте к этому постоянную досаду против нравственного насилия, и вы увидите, как некрасивы последствия такого распоряжения, которое на первый взгляд может показаться довольно благообразным.
Так как преимущества университета перед другими высшими учебными заведениями заключаются единственно в самостоятельных отношениях студентов к своим занятиям, то недостатки, обнаруживающиеся в современном устройстве университетов, заключаются единственно в ограничении этой необходимой и во всех отношениях полезной самостоятельности. Может быть, некоторые из этих ограничений неизбежны в настоящее время и находятся в связи с общим положением образования в обществе; но во всяком случае эти ограничения оказываются недостатками, на которые должна указывать теория и об исправлении которых должно заботиться общество. Если эти недостатки существуют сами по себе, то их нетрудно устранить; если же они представляются только симптомами более глубокого зла, заключающегося в образе мыслей и в складе жизни самого общества, то мы тем более не должны с ними мириться.
Как бы глубоко ни укоренилось зло, оно никогда не превращается в добро; его надо искоренить рано или поздно, и анализировать его разветвления и проявления всегда полезно и своевременно.
Основная причина всех ограничений, стесняющих самостоятельность учащихся, состоит в тех правах, которые университет дает своим студентам, окончившим курс и выдержавшим выпускной экзамен. Кто получает права, несет обязанности. Всякая обязанность налагает известного рода заботы, а всякая забота, не относящаяся прямо к интересам умственного развития, мешает этому развитию.
Права, предоставляемые студентам, окончившим курс, ведут за собой два ближайших последствия. Во-первых, университет разделяется на факультеты. Во-вторых, являются обязательными экзамены. Оба эти последствия вредят очень сильно самостоятельным занятиям студентов.
Разделение на факультеты обязывает молодого человека, стремящегося к высшему образованию, выбрать тотчас же один из факультетов. Выбор этот делается всегда на авось, потому что гимназия не дает понятия ни об одной науке. Молодой человек, кончивший курс в гимназии, не знает ни сил, ни наклонностей своего ума, не знает также и того, какой работы требует та или другая наука и какие умственные наслаждения она может доставить. Чаще всего случается так, что молодой человек делается математиком, филологом или юристом смотря по тому, за какие предметы в гимназии он получал хорошие баллы. Иногда он угадывает верно, но это только счастливый случай. Часто бывает так, что он перескакивает с одного факультета на другой и тратит года два на неудачные пробы. Большей же частью бывает еще хуже. Поступивши на такой факультет, который ему не нравится, молодой человек остается в нем. "Все равно, — думает он, — как-нибудь дотяну; стоит ли кидаться из стороны в сторону? Еще, Бог знает, найдешь ли на другом факультете что-нибудь получше?" Когда студент рассуждает таким образом, тогда, конечно, нельзя ожидать, чтобы он занимался своим делом с любовью; он записывает лекции, выдерживает экзамены и получает аттестат, не почувствовавши ни разу в жизни живительного влияния любимого труда. Удивительно ли, что такой человек, бывши рутинером на студенческой скамейке, окажется рутинером и в практической жизни? В университете он стремился к аттестату, а в жизни всегда найдутся посторонние цели, к которым можно стремиться и которым можно приносить в жертву интересы дела и собственное человеческое достоинство.
Но вы скажете, может быть, что такой человек сам виноват в своей деморализации и что эту деморализацию нельзя приписывать разделению университета на факультеты. Вы скажете, что этот человек мог перейти с одного факультета на другой; что он мог, наконец, поступить в университет вольным слушателем и уже потом, изучив свои силы и наклонности, присмотревшись к различным наукам, сделаться студентом и сознательно выбрать себе факультет. Ваши рассуждения справедливы, но только до известной степени. Вы берете отвлеченного человека, глубоко проникнутого бескорыстным и сознательным стремлением к образованию; вы забываете, что эти чувства, мысли и стремления обыкновенно приобретаются и очищаются путем образования и умственного труда; вы забываете, что в университет поступают не мудрецы, сознательно идущие к завоеванию истины, а юноши, прельщающиеся всеми искушениями жизни. Лучшие из этих юношей приносят с собой в университет только неопределенную любознательность, перед которой вовсе не умолкают житейские расчеты. От университетской атмосферы зависит — или очистить эту любознательность от посторонних примесей, или, напротив, совершенно задушить ее под этими посторонними побуждениями. Если любознательный юноша сразу заинтересуется какой-нибудь наукой, он станет выше своих расчетов и будет смотреть на них с презрением. Если же он ошибется в своем выборе, то неудовлетворяемая любознательность может замереть; юноша может подумать, что эта любознательность была мечтательным стремлением к несуществующим благам; расчеты одержат решительную победу, и юноша рассудит очень основательно, что переходить с одного факультета на другой — значит терять время, затруднять себе дорогу к аттестату, отнимать у самого себя такие годы, которые могут быть употреблены на действительную службу, ведущую к чинам, к знакам отличия, к большому окладу жалованья. А поступить в вольные слушатели? Подобная мысль не может прийти в голову юноше, только что вышедшему из гимназии; для этого надобно, чтобы он чувствовал недоверие к своему собственному выбору. Кто же не знает, что подобное недоверие немыслимо в очень молодом и совершенно неопытном человеке? Кроме того, поступить в вольные слушатели — значит также потерять несколько времени на размышление и попытки, а молодежь торопится жить. Мы должны иметь в виду не отвлеченную молодежь, а такую, какая действительно существует. Эта молодежь через несколько лет будет сама смеяться и над своими расчетами, и над своими побуждениями; одни ей покажутся мелкими, другие — ребяческими, но и те и другие в свое время сообщали ее поступкам определенное направление. Ими нельзя пренебрегать; их не следует упускать из виду, потому что от них зависят часто сила и колорит умственной жизни целого поколения. Этим-то мелким расчетам и ребяческим побуждениям современное устройство университетов оказывает самую предосудительную поблажку.
Говоря поступающим молодым людям: "Выбирайте себе факультет!", университет сам примешивает идею карьеры к идее образования и потакает таким образом житейским расчетам будущих Петров Иванычей Адуевых. Конечно, молодой человек может противостоять этим искушениям; он может сказать: "Я не ищу прав, я не хочу выбирать факультет. Я буду вольным слушателем, выслушаю те курсы, которые меня интересуют, и потом уйду из университета без всяких экзаменов и дипломов". Он может это сказать и сделать. На это нет ни физической невозможности, ни запретительной статьи закона. А между тем очень невероятно, чтобы он поступил таким образом. Искушения слишком сильны. Все предрассудки общества поддерживают права, дипломы, экзамены, студенчество, распределенное по факультетам. Простое слушание лекций, не вознаграждаемое ни чинами, ни служебными преимуществами, до сих пор кажется обществу пустым препровождением времени. Наука величественна, образование полезно, но практические выгоды более осязательны. Они смягчают самое жестокое сердце и примиряют с университетами самые скептические умы престарелых родителей. На основании всех этих доводов мы можем принять за несомненную истину, что, покуда в университете существуют права и факультеты, до тех пор большая часть молодых людей будет бросаться в эти факультеты очертя голову и, в случае ошибки, будет дотягивать лямку, чтобы получить диплом.
Ну хорошо, говорите вы, — молодой человек поступил на факультет. Кто же ему мешает слушать некоторые лекции другого факультета? Да никто не мешает; он слушает; но из этого слушания ничего не выходит. Он смотрит на постороннюю лекцию, как женатый человек на легкую интрижку. Перед ним лежит известная дорога; над головой его висят известные экзамены; практическое значение имеют в его глазах только труды по известным факультетским предметам. Какое же значение может иметь при таких условиях посторонняя лекция? Она может ему понравиться, как понравилась бы какая-нибудь театральная пьеса. Она может возбудить в нем желание ходить для развлечения в аудиторию постороннего профессора — и только. Что тут за польза? Когда наука служит нам развлечением и не возбуждает в нас желания трудиться, тогда она вовсе не исполняет своего назначения. Комедия или концерт всегда развлекают сильнее, чем лекция, — стало быть, от лекции не следует требовать развлечения. Но положим, что лекция или ряд лекций постороннего профессора заинтересовали студента очень серьезно и возбудили в нем желание познакомиться покороче с этой наукой. Такое желание делается для него несчастьем. Начинается борьба между искусственно сооруженным долгом и естественным влечением. С любовью заниматься посторонней наукой значит отнимать время у факультетских занятий, значит изменять интересам своей будущей карьеры, значит предпочитать приятное полезному. Оставаться на одном факультете и заниматься предметом другого факультета значит дробить свои силы. Перейти на другой факультет? Но ведь там кроме одной любимой науки придется заниматься десятком наук, вовсе непривлекательных. Что же тут делать? Положение драматическое, а между тем весь драматизм происходит только от перегородки, поставленной между двумя факультетами и поддерживаемой обязательными экзаменами и правами. Если бы молодой человек был вольным слушателем, то ему ничто не мешало бы слушать вместе лекции разных факультетов; если бы он был вольным слушателем, то любовь, почувствованная им к какой бы то ни было науке, наполнила бы его душу живейшей радостью и повела бы его к серьезным занятиям. Не было бы никакого драматического столкновения. Конечно, студент всегда может сделаться вольным слушателем. Физической невозможности нет, но нравственных препятствий много. "Вот, — подумает он, — если я останусь студентом и выдержу определенный экзамен по программе факультета, то получу диплом и права. А если сделаюсь вольным слушателем и буду заниматься тем, что мне нравится, то ничего не получу. Это обидно". И не только обидно, а даже глупо, говорят студенту родители, опекуны и все опытные советники. Да ты об этом и думать не смей, подтверждает раздражительная маменька. А отчего они все это думают, говорят и подтверждают? Отчего переход с одного факультета на другой подает иногда повод к семейным сценам? Отчего такая простая вещь, как занятия тем предметом, который нравится, оказывается трудным подвигом, требующим от молодого человека почти ломоносовской силы характера? Все оттого, что университет дает права и составляет преддверие карьеры. Если бы не было прав, не было бы и факультетов. Вся учащаяся молодежь была бы вольными слушателями, посещала бы лекции по собственному выбору и распоряжалась бы своим развитием с полной самостоятельностью.
Факультеты стараются образовать специалистов и вместо того образуют только односторонних теоретиков. Студент по выходе из университета находится в положении Сократа: он знает только то, что ничего не знает, по крайней мере ничего такого, что приложимо к жизни и к какой-нибудь отрасли труда. В этом я и не упрекаю университет: совсем не его дело учить молодого человека ремеслу; но если все устройство университета, видимо, направлено к тому, чтобы образовать несколько сортов ремесленников, и если при всем том ремесленники не выходят из университетов, а формируются и обучаются уже после выхода, под влиянием практической деятельности, то, очевидно, не достигается ни та широкая цель, к которой должен бы был стремиться университет, ни та узкая цель, к которой он направлен в настоящее время. Университет не дает нам истинно образованных людей, потому что его устройство ставит много препятствий на пути самостоятельного умственного развития учащихся; университет не дает специалистов, потому что специалиста не может образовать школа, его образует только самая работа. Что же дает нам университет? Людей, пропитанных умозрениями, принимающих теории за аксиомы, уходящих от жизни в книгу и сохраняющих в своих фразах и рассуждениях отпечаток того факультета, в котором они были замкнуты. Я очень хорошо знаю, что многие из теперешних и бывших студентов вовсе не подходят под эту характеристику; я знаю, что между ними найдется много людей, смотрящих на жизнь светло и разумно; но я знаю также, что эти люди развиваются помимо университета и что все неудобства современного университетского устройства сознательно чувствуются ими и производят на них самое тяжелое впечатление. Защитники современного университетского устройства очень недовольны теперешними студентами, и неудовольствие это началось именно с тех пор, как студенты поняли неудовлетворительность одних профессорских лекций и начали искать собственными силами в жизни и в литературе материалы для своего развития.
Это значит, что современное устройство университетов не удовлетворяет ни тех, для кого оно составлено, ни тех, кто его защищает. Для первых, т. е. для учащихся, оно стеснительно. Вторые, т. е. заматерелые профессора, находят его слабым и неспособным сдерживать развитие студентов в строю — в определенных границах. Молодая жизнь везде просачивается через обветшалые плотины, затруднения обходятся, препятствия преодолеваются, но из этого не следует, чтобы затруднения и препятствия уже теперь были безвредны. Чтобы оценить их по достоинству, чтобы увидеть в них не содействие, а помеху, молодому человеку нужно много остроумия и проницательности; чтобы вступить с ними в борьбу и одолеть их, нужно много энергии и много драгоценного времени. Часто большая половина университетских годов уходит у студента исключительно на то, чтобы убедиться в ложности и бесплодности господствующего направления занятий. Конечно, испытывать разочарование полезно, но, по всей вероятности, защитники современного университетского устройства ожидают от университетов не того, чтобы они снабжали студентов разочарованиями.
Не одни студенты испытывают на себе неудобства современного университетского устройства; эти неудобства падают и на профессоров. Профессор университета по роду своих занятий мало отличается в настоящее время от учителя гимназии. Вся разница между ними заключается в том, что учитель спрашивает уроки во время каждого класса, а профессор спрашивает уроки за целый год, на экзамене. Отношения учителя к ученикам гораздо проще и откровеннее, чем отношения профессора к своим слушателям. Учитель очень хорошо знает, что ученики сошлись к нему в класс по звонку, без всякого особенного желания учиться; обыкновенно учитель не придает никакого значения желанию или нежеланию учеников, ставит им за нежелание плохие баллы, оставляет их без обеда или без отпуска, и дело с концом. Профессор также может предполагать, что большая часть его слушателей сидит в его аудитории по долгу службы и задабривает его своим присутствием для предстоящего экзамена; но как убедиться в этом? Как отделить слушателей, любящих его науку и его лекции, от слушателей, высиживающих в его аудитории хороший балл? Как узнать действительные потребности слушателей, записывающих с одинаковым усердием все, что благоугодно сказать господину профессору? Как заговорить откровенно, с слушателем, который прежде всего видит в профессоре будущего экзаменатора? Положение добросовестного профессора чрезвычайно щекотливо. Добросовестный профессор знает, что официальность студентов в отношении к нему совершенно оправдывается, во-первых, общим устройством университета, во-вторых, личностью и деятельностью большей части других профессоров. Он — добросовестный профессор, не формалист, но он знает, что по-настоящему он обязан быть формалистом; знает и то, что в соседней аудитории сидит профессор-формалист, которому нет никакого дела до умственных потребностей слушателей. Конечно, между добросовестным профессором и дельным студентом могут установиться разумные отношения, независимые от экзаменов; но для этого надобно, чтобы профессор и студент узнали друг друга, а это вовсе не легко, потому что они поставлены друг к другу в обязательные отношения; профессору неловко сделать шаг к сближению с студентом, потому что он видит с его стороны официальность и недоверие; студенту также неловко, потому что профессор может подумать, что студент заискивает в нем для экзамена. Такая простая вещь, как доверчивое сближение между человеком знающим и человеком, желающим знать, становится затруднительною — почему? Опять-таки потому, что существуют права и — вследствие того — обязательные экзамены. Эти экзамены, смотря по личности профессора, бывают или очень трудны, или очень легки. Если профессор — формалист, то малейшее отклонение от записок принимается в расчет как доказательство непосещения лекций; если профессор — не формалист, то он во всяком случае и за всякий ответ ставит удовлетворительный балл. В первом случае студент принужден зубрить, как гимназист или как бурсак; во втором случае он приходит на экзамен, чтобы исполнить формальность. Очевидно, что в первом случае экзамены вредны, а во втором — бесполезны. Но, конечно, полная отмена всяких экзаменов, и выпускных и переходящих, возможна только тогда, когда университеты не будут давать своим слушателям никаких прав. Поэтому отмена прав должна быть желанием всех людей, принимающих к сердцу судьбу высшего образования в нашем отечестве.
Мы рассмотрели, таким образом, недостатки нашего гимназического образования и показали слабую сторону наших университетов. Теперь нетрудно будет обозначить в самых общих чертах те преобразования, в которых нуждаются гимназии и университеты. В гимназической программе нет общего плана; собрания слов и фраз называются науками; рассказы и гипотезы вытесняют собой серьезные знания; память учеников работает постоянно, а мыслительные способности их находятся в бездействии. Конечно, все это должно быть переделано. В программу должно быть внесено строгое единство общего плана; фразы, называющиеся в своей совокупности историей, политической географией, теорией словесности и т. д., должны быть оставлены за штатом; рассказы и гипотезы должны уступить место научным аксиомам и теоремам; мыслительные способности учеников должны вступить в отправление своих естественных обязанностей. Все эти метаморфозы могут быть произведены только в том случае, когда будет изменена самая подкладка образования. До сих пор в наших школах изучали преимущественно человека и его духовные произведения, а теперь надобно изучать природу. Это единственное средство выйти из области догадок и предположений, фраз и возгласов, красивых теорий и бессмысленного зубрения. Это единственное средство ввести учеников в область точного знания, добросовестного исследования и живого мышления.
Я доказал уже, говоря о преподавании истории и географии в гимназиях, что изучение человека и его гражданской жизни по своей сложности недоступно гимназистам; я доказал также, что изучение это в действительности не существует и что исторические и географические знания гимназистов составляют самый печальный оптический обман. Одного этого обстоятельства уже достаточно, чтобы навсегда отложить попечение о так называемом гуманном образовании; об этом образовании не стоит жалеть; оно кажется удовлетворительным только тогда, когда нет лучшего; оно считалось хорошим тогда, когда естественные науки были в колыбели; оно существует теперь по тому же самому, почему существуют многие антики, давно осужденные на смерть наукой и здравым смыслом; существует потому, что крепка наша рутина, велико наше невежество, безгранично наше равнодушие к умственным интересам подрастающего поколения. Благодаря невежеству и рутине естественные науки так оклеветаны в нашем обществе, что совет положить их в основу нашего школьного образования покажется многим просвещенным педагогам преступным посягательством на умственную непорочность учащегося отрочества. За естественными науками стоит призрак материализма, выдуманный от нечего делать волхвами и кудесниками московской журналистики. Доказать, что материализм нам вовсе не опасен, что он у нас вовсе не существует, конечно, нетрудно, но это доказывание ни к чему не поведет; когда общество наслушалось нелепых толков, когда оно напугано ими, тогда оно не верит доказательствам. Попробуйте доказать крестьянскому мальчику, что нет на свете домового, и вы увидите, как блистательная аргументация ваша разобьется об укоренившийся предрассудок, превратившийся уже в инстинктивное чувство. Я очень хорошо знаю, что мои мысли о гимназическом образовании и необходимости положить в его основу естественные науки будут приняты в обществе очень недоверчиво; я знаю, что об осуществлении подобной мысли смешно даже мечтать. Но я думаю, что между журнальной статьей и деловым проектом существует значительная разница. Проект должен быть практичен и непосредственно приложим к делу; он должен принимать в соображение взгляды, мнения и даже современные предрассудки общества. Что же касается до простой журнальной статьи, то ее дело просто бросить обществу ту или другую мысль. Автор отвечает только за честность этой мысли и за искренность собственного убеждения. Дело общества — принять или отбросить эту мысль, оспаривать ее или оставить вовсе без внимания. Поэтому не смущаясь добродетельным отвращением общества к естественным наукам и к материализму и в то же время не заботясь о практической приложимости моего рассуждения, я покажу, почему именно одни естественные науки, положенные в основу общего образования, могут развить ум и сообщить учащемуся прочные знания.
Во-первых, знания о природе вполне соответствуют естественным потребностям детского ума. Первые проблески ребяческой любознательности направляются прямо на окружающие впечатления. Спрашивает ли когда-нибудь ребенок о том, что было тысячу лет тому назад? Нет, он и представить себе не может такую крупную цифру и такую далекую эпоху. Стало быть, история дается ребенку помимо его желания; она не отвечает никакой потребности его ума. Спрашивает ли ребенок, что такое красота, добро, истина? Когда ему нравится картинка или игрушка, спрашивает ли он, почему это мне нравится? Конечно, нет. Отвлечение и анализ собственных впечатлений — такие процессы, которые совершенно не свойственны уму ребенка. Стало быть, логика, эстетика и весь хлам теории словесности даются ребенку помимо его желания. Но ведь известно, что ребенок постоянно пристает к взрослым с вопросами. О чем же он спрашивает? Конечно, о том, что он видит. Отчего месяц сегодня стоит на небе серпом, а неделю тому назад был круглый? Отчего собака ест хлеб, а кошка не ест? Отчего бутылка с водою лопнула на морозе? Отчего облака по небу ходят? Отчего дождь идет? Вот вопросы ребенка, и ребенок так разнообразит их, что вам становится очевидным, как они родятся в голове его под влиянием свежих и постоянно изменяющихся впечатлений.
Период такой живой любознательности обыкновенно продолжается недолго; взрослые большею частью отвечают на вопросы ребенка так глупо, что ребенку надоедает спрашивать. Ему приходится думать одно из двух: или то, что на его вопрос вовсе не существует удовлетворительного ответа, или то, что окружающие его взрослые не понимают нелепости своих ответов. В первом случае он мирится с незнанием и любознательность его засыпает; во втором случае он ищет ответа, как искал ответа Ломоносов. Конечно, второй случай гораздо реже первого. Но в том и другом случае знакомство с естественными науками должно привести ребенка в восхищение. Разумный ответ на один вопрос порождает в уме десяток новых вопросов, и ребенок приобретает прочные сведения даже не подозревая того, что он начал учиться. Если естественные науки преподаются ребенку сколько-нибудь разумно, то, конечно, удовольствие, испытанное им при первом знакомстве с законами природы, будет увеличиваться по мере того, как это знакомство будет делаться более коротким и сознательным. Знание природы ни в коем случае, ни при каких условиях жизни, ни в каком общественном положении не может быть мертвым капиталом ни для ребенка, ни для взрослого человека. Всякая школьная мудрость забывается за порогом школы, потому что самое существование этой мудрости поддерживается и обусловливается только затхлой атмосферой школы; но природа окружает человека везде; стало быть, человек, заинтересовавшийся изучением ее сил и законов, уже никогда не забудет того, что он о ней знает, и всегда будет стремиться к расширению своих сведений. Только одни естественные науки глубоко коренятся в живой действительности; только они совершенно независимы от теорий и фикций; только в их область не проникает никакая реакция; только они образуют сферу чистого знания, чуждого всяких тенденций; следовательно, только естественные науки ставят человека лицом к лицу с действительной жизнью, не подкрашенной нравоучениями, не обрезанной системами, не сочиненной досужим мышлением философов. И между тем эти самые естественные науки до сих пор считаются достоянием заклятых специалистов: историю, теорию словесности должны знать все образованные люди, а законы и правления жизни, которые проявляются во всех органических существах, начиная от лишаев и водорослей и кончая обезьяной и человеком, — эти законы писаны только для двух-трех десятков чудаков, называемых натуралистами. Остальному обществу, называющему себя образованным, до них нет никакого дела — ему, по русской пословице, закон не писан. Конечно, такое непостижимое равнодушие к тому, что нас постоянно окружает и постоянно действует на нас, может быть объяснено только крайней неразвитостью, которую, без малейшего преувеличения, можно назвать полной умственной слепотой. Лечить от этой слепоты взрослых уже, может быть, поздно; но предохранить от нее детей — это должно быть святой обязанностью всех отцов и воспитателей. Общество наше погружено в спячку; у него нет никаких серьезных умственных интересов, а между тем великая книга природы открыта перед всеми, и в этой великой книге до сих пор трудами немногих замечательных деятелей прочтены только первые страницы.
Кто же виноват в том, что наши достаточные и soit disant образованные классы ничего не делают и ничем не интересуются? Виновато, очевидно, направление их образования; школа ничем не заинтересовала их, и это обстоятельство даже делает честь их природному уму, потому что в наших школах действительно заинтересоваться нечем. Если бы Александр Гумбольдт учился в русской гимназии или в русском кадетском корпусе, то, по всей вероятности, он сделался бы ревностным посетителем балов и балетов, вместо того чтобы быть натуралистом и путешественником. Ведь Александр Гумбольдт был бароном и богатым человеком, — стало быть, нет ничего несбыточного в той мысли, что при разумном направлении образования даже высшие классы нашего общества могут перейти от танцев к другим занятиям, более достойным человека и более полезным для человечества. Кому же удобнее всего разрабатывать науку, как не людям, которые обеспечены в материальном отношении? И эти люди действительно стали бы разрабатывать науку, если бы были заинтересованы ею с детства. А заинтересовать человека с детства можно только изучением природы.
Говорить о практической пользе естественных наук, указывать на паровые машины, на железные дороги, на электрические телеграфы, на микроскоп, химический анализ и успехи физиологии значило бы повторять фразы, встречающиеся в предисловиях ко всевозможным оригинальным и переводным книгам по естественным наукам. Я воздержусь от этого словоизвержения. Читатель сам понимает, что все материальное благосостояние человечества зависит от его господства над окружающей природой и что это господство заключается только в знании естественных сил и законов. Но читатель, может быть, не обращал внимания на то обстоятельство, что эти знания до сих пор вырабатывались только десятками людей; сотни и тысячи принимали уже выработанные результаты, питались готовыми кушаньями и, следовательно, сами нисколько не помогали стряпне. А почему они не помогали? Неужели потому, что они все были неспособны помогать? Такое предположение совершенно неправдоподобно. Неужели наши мужики потому неграмотны, что неспособны выучиться азбуке? Ведь это очевидная нелепость. Мужики неграмотны, потому что разные посторонние обстоятельства мешали им учиться; точно так же сотни и тысячи образованных людей оставались равнодушными к изучению природы, потому что направление их образования не давало им познакомиться с азбукой естествознания. Но между мужиками находились и находятся люди, в которых желание учиться так сильно, что оно вырывалось даже из-под гнета неблагоприятных обстоятельств. Точно так же между образованными людьми попадаются личности, замечательные по своей любознательности, — личности, умеющие вырваться из того ограниченного круга идей и понятий, в который ставит их господствующее направление общего образования. Эти-то немногие личности, превращающиеся в чудаков и натуралистов, несут на плечах своих весь труд материального прогресса человечества. Если бы этих личностей было больше, то, очевидно, завоевания человечества в области естествознания совершались бы быстрее, а вместе с тем вся жизнь человечества представляла бы меньше лишений и страданий, меньше горя и бедности. Если бы азбука естествознания была так же распространена, как та азбука, по которой мы учимся читать, то число исследователей природы, наверное, увеличилось бы в несколько десятков раз и труды этих исследователей сделались бы также гораздо плодотворнее, чем теперь, потому что все результаты исследования обобщались и прилагались бы к жизни несравненно быстрее и полнее теперешнего. Рутина и предрассудки погибли бы навеки, потому что они держатся теперь только благодаря тому обстоятельству, что самые простые законы природы неизвестны даже образованному обществу.
Наконец, самый закал умов сделается тверже, когда естественные науки будут положены в основу общего образования. Естественные науки важны и значительны не только по предмету своего изучения, но и по своему методу. Это — науки, основанные исключительно на наблюдении и опыте. Собственно говоря, только математические и естественные науки имеют право называться науками. Только в них гипотезы не остаются гипотезами; только они показывают нам истину и дают нам возможность убедиться в том, что это действительно истина. Эти науки сообщают человеку, посвятившему себя их изучению, такую трезвость и неподкупность мышления, такую требовательность в отношении к своим и к чужим идеям, такую силу критики, которая сопровождает этого человека за пределы выбранных им наук, которая не оставляет его в действительной жизни и кладет свою печать на все его рассуждения и поступки.
По всем этим причинам я полагаю, что изучение математических и естественных наук должно быть положено в основание нашей гимназической программы. Кроме этих наук должны оставаться только закон Божий, русская грамматика и новейшие языки. Что касается до университета, то он нуждается только в отмене прав и ограничений. Реформа гимназии естественно отразится на нем, и потребности слушателей выразятся сами собой в том обстоятельстве, что одни аудитории будут битком набиты, а другие останутся пустыми. В гимназиях должна быть произведена реформа, а университет сам себя реформирует, если только будут устранены искусственные препятствия. Реформа образования должна быть начата с низших заведений, потому что в них заключается корень нашего умственного бессилия. Все это теория и мечта, скажет читатель; и я скажу то же самое, и это нисколько не приведет меня в смущение и в раскаяние. Я говорю о том, что должно быть, а не о том, что делается теперь, и не о том, что будет делаться в будущем году.
ultima ratio (лат.) — решающий довод
perpetuum mobile (лат.) — вечный двигатель
jeune personne charmante e bien élevée (фр.) — прелестная и хорошо воспитанная юная особа
sic! (лат.) — во как! букв. так!
L'État — cést moi (фр.) — государство — это я
Il n'y a plus de Pyrénées (фр.) — нет больше Пиренеев
Le grand roi (фр.) — великий король
Le siécle de Louis XIV (фр.) — век Людовика XIV
soit disant (фр.) — так называемые